This study examined the relationship between sources of self-efficacy and three dimensions of self-efficacy among early childhood education student teachers. Data from 155 participants were analyzed using structural equation modelling and multigroup analyses. Seven sources of self-efficacy, including Mastery Experiences, Vicarious Experiences, Social Persuasion, Physiological Arousal and Knowledge Capabilities, and three dimensions of perceived self-efficacy (pedagogical strategies, learning environment management, and children’s participation) were investigated. Knowledge Capabilities were included as a source based on the premise that pedagogical and content knowledge enable informed instructional decisions, reinforcing self-efficacy. Results showed that Mastery Experiences were the strongest and most consistent predictor across all dimensions. Vicarious Experiences had a moderate positive effect on pedagogical strategies and learning environment management, while Knowledge Capabilities moderately predicted children’s participation. Multigroup analyses revealed that explanatory power was higher among students with work experience and varied across age groups: younger students benefited more in learning environment management and children’s participation, while older students benefited more in pedagogical strategies. These findings highlight the need for individualized approaches in teacher education. Emphasizing mastery experiences and peer learning opportunities is essential. The results can inform targeted pedagogical strategies and support tailored to age and experience that strengthen self-efficacy development and better prepare students for professional demands.
این مطالعه به بررسی رابطه بین منابع خودکارآمدی و سه بعد خودکارآمدی در دانشجویان معلم آموزش کودکان پیش‌دبستانی پرداخت. داده‌های ۱۵۵ شرکت‌کننده با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری و تحلیل‌های چندگروهی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هفت منبع خودکارآمدی، شامل تجارب موفقیت‌آمیز، تجارب جانشینی، ترغیب اجتماعی، برانگیختگی فیزیولوژیک و قابلیت‌های دانشی، و سه بعد خودکارآمدی ادراک‌شده (راهبردهای آموزشی، مدیریت محیط یادگیری و مشارکت کودکان) مورد بررسی قرار گرفتند. قابلیت‌های دانشی به عنوان یک منبع بر این اساس لحاظ شد که دانش آموزشی و محتوایی، تصمیم‌گیری‌های آموزشی آگاهانه را امکان‌پذیر می‌سازد و خودکارآمدی را تقویت می‌کند. نتایج نشان داد که تجارب موفقیت‌آمیز قوی‌ترین و پایدارترین پیش‌بین در تمامی ابعاد بود. تجارب جانشینی تأثیر مثبت متوسطی بر راهبردهای آموزشی و مدیریت محیط یادگیری داشت، در حالی که قابلیت‌های دانشی پیش‌بینی‌کننده متوسطی برای مشارکت کودکان بود. تحلیل‌های چندگروهی نشان داد که قدرت تبیین در میان دانشجویان دارای سابقه کاری بیشتر بود و در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت: دانشجویان جوان‌تر در مدیریت محیط یادگیری و مشارکت کودکان بیشتر بهره‌مند شدند، در حالی که دانشجویان مسن‌تر در راهبردهای آموزشی بیشتر بهره بردند. این یافته‌ها بر ضرورت رویکردهای فردی‌سازی‌شده در آموزش معلمان تأکید دارد. تأکید بر تجارب موفقیت‌آمیز و فرصت‌های یادگیری همتایان ضروری است. نتایج می‌تواند راهبردهای آموزشی هدفمند و حمایت متناسب با سن و تجربه را برای تقویت رشد خودکارآمدی و آمادگی بهتر دانشجویان برای الزامات حرفه‌ای اطلاع‌رسانی کند.
The Ministry of Education and Culture (MEC), the Finnish National Agency for Education (EDUFI), and the Finnish Education Evaluation Centre (FINEEC) have recently actively sought to identify and produce means and tools to support socio-emotional learning and well-being among children in early childhood education. According to reports conducted by the Ministry of Education and Culture and the Finnish National Agency for Education, there is a need for a more research related to research-based intervention methods in ECE. The aim of this descriptive review is to highlight Finnish peer reviewed intervention research and find out how teacher-child interaction skills are described within it. The findings indicate that Finnish intervention research is relatively recent, and that all intervention programs are targeted at entire groups of children. The intervention studies (n = 18) were evenly divided into descriptions of method implementation, the strengthening the professional competence of ECE and care personnel and the supporting the socio-emotional skills among children and ECE and care personnel. Teacher competence was enhanced through training that emphasized theoretical knowledge, its binding into practice, and shared reflection. Approximately half of the interventions were based on positive psychology. The role of guardians in interventions was limited. The descriptions of the teacher-child interaction were strongly focused on emotional support. According to the results, the core of teacher-child interaction lies in the teacher’s active role: the teacher is not merely available to the child but acts as an active agent in creating learning opportunities for each child. Supporting the child relies largely on the teacher’s own teacher-child interaction skills and their ability to appropriately use and apply materials. Therefore, strengthening teachers’ own socio-emotional competence and professional capacity is essential within interventions. Providing stronger support for children with greater needs in socio-emotional learning also requires more individualized interventions. Ultimately, children’s socio-emotional learning and competencies, as well as the learning environments that support them, are nurtured by ECE teachers and other ECE and care personnel.
وزارت آموزش و فرهنگ (MEC)، سازمان ملی آموزش فنلاند (EDUFI) و مرکز ارزیابی آموزش فنلاند (FINEEC) اخیراً به طور فعال در پی شناسایی و تولید ابزارها و روش‌هایی برای حمایت از یادگیری اجتماعی‌هیجانی و بهزیستی کودکان در آموزش و پرورش دوران کودکی بوده‌اند. بر اساس گزارش‌های تهیه‌شده توسط وزارت آموزش و فرهنگ و سازمان ملی آموزش فنلاند، نیاز به پژوهش‌های بیشتری در زمینه روش‌های مداخله مبتنی بر پژوهش در آموزش و پرورش دوران کودکی وجود دارد. هدف این مرور توصیفی، برجسته‌کردن پژوهش‌های مداخله‌ای داوری‌شده فنلاندی و بررسی نحوه توصیف مهارت‌های تعامل معلم-کودک در این پژوهش‌ها است. یافته‌ها نشان می‌دهد که پژوهش‌های مداخله‌ای فنلاندی نسبتاً جدید هستند و همه برنامه‌های مداخله‌ای بر کل گروه‌های کودکان متمرکز بوده‌اند. مطالعات مداخله‌ای (n = 18) به طور مساوی بین توصیف اجرای روش، تقویت شایستگی حرفه‌ای کارکنان آموزش و مراقبت دوران کودکی و حمایت از مهارت‌های اجتماعی‌هیجانی کودکان و کارکنان آموزش و مراقبت تقسیم شده‌اند. شایستگی معلمان از طریق آموزش‌هایی که بر دانش نظری، پیوند آن با عمل و بازتاب مشترک تأکید داشتند، تقویت شده است. تقریباً نیمی از مداخلات مبتنی بر روان‌شناسی مثبت‌گرا بوده‌اند. نقش والدین در مداخلات محدود بوده است. توصیف‌های تعامل معلم-کودک عمدتاً بر حمایت هیجانی متمرکز بوده‌اند. بر اساس نتایج، هسته تعامل معلم-کودک در نقش فعال معلم نهفته است: معلم صرفاً در دسترس کودک نیست، بلکه به عنوان عاملی فعال در ایجاد فرصت‌های یادگیری برای هر کودک عمل می‌کند. حمایت از کودک تا حد زیادی به مهارت‌های تعامل معلم-کودک و توانایی معلم در استفاده و به‌کارگیری مناسب مواد آموزشی وابسته است. بنابراین، تقویت شایستگی اجتماعی‌هیجانی و ظرفیت حرفه‌ای معلمان در مداخلات ضروری است. ارائه حمایت قوی‌تر برای کودکانی که نیاز بیشتری به یادگیری اجتماعی‌هیجانی دارند، همچنین مستلزم مداخلات فردی‌تر است. در نهایت، یادگیری و شایستگی‌های اجتماعی‌هیجانی کودکان و همچنین محیط‌های یادگیری حمایت‌کننده از آن‌ها، توسط معلمان آموزش و پرورش دوران کودکی و سایر کارکنان آموزش و مراقبت پرورش می‌یابد.
