Fery Muhamad Firdaus

This study investigates the interaction between communication skills, teacher immediacy, and mathematical cognitive abilities of elementary school teachers in Indonesia and Malaysia using a multivariate analysis approach. The research involved 235 teachers, utilizing online questionnaires to measure these variables. Confirmatory Factor Analysis (CFA) validated the constructs, showing strong construct validity (Teacher Communication Skills: CFI = 0.924, TLI = 0.912, RMSEA = 0.060, SRMR = 0.049; Teacher Immediacy: CFI = 0.935, TLI = 0.924, RMSEA = 0.058, SRMR = 0.052; Teacher Cognitive in Math: CFI = 1.000, TLI = 0.951, RMSEA = 0.000, SRMR = 0.045). Linear regression analysis indicated that communication skills significantly influence mathematical cognitive abilities (F = 1698.101, p< .001). Mediation analysis revealed that teacher immediacy partially mediates this relationship (communication skills to teacher immediacy: coeff = 0.5548, p< .001; teacher immediacy to cognitive skills: coeff = 0.0602, p = .0073). Moderation analysis showed that teacher immediacy significantly moderates the influence of communication skills on cognitive abilities, with a small negative interaction effect (coeff = − 0.0020, p< .001), indicating that the positive effect of communication skills on cognitive abilities weakens slightly as teacher immediacy increases. Among the covariates, educational level (p = .03) and institutional origin (p = .04) significantly moderated this relationship, whereas gender did not (p = .12). Notably, teachers with a Bachelor’s degree showed slightly higher mean cognitive scores than those with a Master’s degree, highlighting the need for careful interpretation of educational background effects. The findings underscore the importance of developing communication skills and considering institutional context in enhancing teaching practices. This study provides practical insights for teachers and policymakers to optimize teaching strategies through effective communication and supportive learning environments.

این پژوهش به بررسی تعامل میان مهارت‌های ارتباطی، فوریت معلم و توانایی‌های شناختی ریاضی معلمان مدارس ابتدایی در اندونزی و مالزی با استفاده از رویکرد تحلیل چندمتغیره می‌پردازد. در این پژوهش ۲۳۵ معلم شرکت داشتند و برای سنجش متغیرها از پرسشنامه‌های آنلاین استفاده شد. تحلیل عاملی تأییدی (CFA) سازه‌ها را تأیید کرد و روایی سازه‌ای قوی را نشان داد (مهارت‌های ارتباطی معلم: CFI = 0.924، TLI = 0.912، RMSEA = 0.060، SRMR = 0.049؛ فوریت معلم: CFI = 0.935، TLI = 0.924، RMSEA = 0.058، SRMR = 0.052؛ شناخت معلم در ریاضی: CFI = 1.000، TLI = 0.951، RMSEA = 0.000، SRMR = 0.045). تحلیل رگرسیون خطی نشان داد که مهارت‌های ارتباطی تأثیر معناداری بر توانایی‌های شناختی ریاضی دارند (F = 1698.101، p< .001). تحلیل میانجی‌گری نشان داد که فوریت معلم به طور جزئی این رابطه را میانجی‌گری می‌کند (مهارت‌های ارتباطی تا فوریت معلم: ضریب = 0.5548، p< .001؛ فوریت معلم تا مهارت‌های شناختی: ضریب = 0.0602، p = .0073). تحلیل تعدیل‌گری نشان داد که فوریت معلم به طور معناداری تأثیر مهارت‌های ارتباطی بر توانایی‌های شناختی را تعدیل‌گری می‌کند و یک اثر تعاملی منفی کوچک دارد (ضریب = − 0.0020، p< .001)، که نشان می‌دهد اثر مثبت مهارت‌های ارتباطی بر توانایی‌های شناختی با افزایش فوریت معلم اندکی تضعیف می‌شود. در میان متغیرهای همبسته، سطح تحصیلات (p = .03) و منشأ مؤسسه (p = .04) این رابطه را به طور معناداری تعدیل‌گری کردند، در حالی که جنسیت چنین اثری نداشت (p = .12). شایان ذکر است که معلمانی با مدرک کارشناسی میانگین نمرات شناختی بالاتری نسبت به دارندگان مدرک کارشناسی ارشد داشتند که ضرورت تفسیر دقیق اثرات پیشینه تحصیلی را نشان می‌دهد. یافته‌ها بر اهمیت توسعه مهارت‌های ارتباطی و توجه به زمینه نهادی در ارتقای شیوه‌های تدریس تأکید دارند. این پژوهش بینش‌های عملی برای معلمان و سیاست‌گذاران جهت بهینه‌سازی راهبردهای تدریس از طریق ارتباط مؤثر و محیط‌های یادگیری حمایتی فراهم می‌کند.

Developing creative competencies has become a major priority in primary education, yet existing studies have primarily examined the effectiveness of Social-Emotional Learning (SEL) and Problem-Based Learning (PBL) independently, offering limited explanation of the mechanisms through which these approaches jointly foster creativity. This study developed and evaluated a Mechanism-Based Social-Emotional Problem-Based Learning (MB-SEPBL) model that conceptualises socio-emotional competencies as the central mechanisms linking authentic problem-solving experiences with creative competency development. A quasi-experimental pretest–posttest non-equivalent control group design was employed involving 180 primary school students from three Indonesian public schools, comprising an experimental group (n = 90) and a control group (n = 90). Students in the experimental group received MB-SEPBL instruction, whereas the control group followed conventional teacher-centred learning. Data were analysed using descriptive statistics, independent-samples t -tests, ANCOVA, Linear Mixed-Effects Modelling, Hedges’ g , and bootstrap mediation analysis (5,000 resamples). Baseline equivalence indicated no significant pre-intervention differences between groups ( t (178) = −0.69, p = .493). After controlling for baseline performance, ANCOVA demonstrated a highly significant intervention effect ( F (1,177) = 334.75, p < .001, partial η 2 = .654), while the Linear Mixed-Effects Model confirmed a significant Group × Time interaction (β = 7.93, p < .001). The intervention produced a large posttest effect (Hedges’ g = 0.90) and a very large gain effect (Hedges’ g = 2.73). Bootstrap mediation analysis further identified a significant indirect effect (3.21, 95% CI = 2.48–4.07, p < .001), supporting the proposed socio-emotional learning mechanism. These findings demonstrate that MB-SEPBL not only substantially improves primary school students’ creative competencies but also provides a mechanism-based explanation of how authentic problem solving, socio-emotional activation, collaborative inquiry, and reflective knowledge construction interact to generate creative learning outcomes.

توسعه شایستگی‌های خلاق به یکی از اولویت‌های اصلی در آموزش ابتدایی تبدیل شده است، اما مطالعات موجود عمدتاً اثربخشی یادگیری اجتماعی‌-هیجانی (SEL) و یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) را به طور مستقل بررسی کرده‌اند و توضیح محدودی درباره سازوکارهایی که از طریق آن‌ها این رویکردها به طور مشترک خلاقیت را پرورش می‌دهند، ارائه داده‌اند. این پژوهش مدل یادگیری مبتنی بر مسئله اجتماعی‌-هیجانی مبتنی بر سازوکار (MB-SEPBL) را توسعه داده و ارزیابی کرده است که در آن شایستگی‌های اجتماعی‌-هیجانی به عنوان سازوکارهای مرکزی پیونددهنده تجارب حل مسئله اصیل با توسعه شایستگی‌های خلاق مفهوم‌سازی شده‌اند. طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل غیرمعادل با مشارکت ۱۸۰ دانش‌آموز دبستانی از سه مدرسه دولتی اندونزی، شامل گروه آزمایش (n = 90) و گروه کنترل (n = 90) اجرا شد. دانش‌آموزان گروه آزمایش آموزش MB-SEPBL را دریافت کردند، در حالی که گروه کنترل از روش تدریس سنتی معلم‌محور پیروی کردند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، آزمون t مستقل، ANCOVA، مدل‌سازی خطی اثرات آمیخته، اندازه اثر Hedges’ g و تحلیل میانجی‌گری بوت‌استرپ (۵۰۰۰ بازنمونه‌گیری) تحلیل شدند. معادل بودن پایه‌ای نشان داد که بین گروه‌ها پیش از مداخله تفاوت معناداری وجود ندارد (t(178) = −0.69, p = .493). پس از کنترل عملکرد پایه، ANCOVA اثر مداخله بسیار معناداری را نشان داد (F(1,177) = 334.75, p < .001, partial η2 = .654)، در حالی که مدل خطی اثرات آمیخته تعامل معنادار گروه × زمان را تأیید کرد (β = 7.93, p < .001). مداخله منجر به اندازه اثر بزرگ در پس‌آزمون (Hedges’ g = 0.90) و اندازه اثر بسیار بزرگ در میزان پیشرفت (Hedges’ g = 2.73) شد. تحلیل میانجی‌گری بوت‌استرپ نیز اثر غیرمستقیم معناداری را شناسایی کرد (3.21, 95% CI = 2.48–4.07, p < .001) که از سازوکار یادگیری اجتماعی‌-هیجانی پیشنهادی حمایت می‌کند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که MB-SEPBL نه تنها شایستگی‌های خلاق دانش‌آموزان دبستانی را به طور قابل توجهی بهبود می‌بخشد، بلکه تبیینی مبتنی بر سازوکار از نحوه تعامل حل مسئله اصیل، فعال‌سازی اجتماعی‌-هیجانی، پژوهش مشارکتی و ساخت دانش تأملی برای ایجاد پیامدهای یادگیری خلاق ارائه می‌دهد.