Godfred Asiedu Mireku

Ghana's Junior High School (JHS) mathematics curriculum expects teachers to use concrete manipulatives. In the Amansie Central District, Basic Education Certificate Examination (BECE) mathematics failure rates exceeded 55% each year from 2022 to 2024; this underachievement provides the context, rather than the object, of the present study. Drawing on a curriculum-enactment perspective, this convergent mixed-methods, cross-sectional study examined JHS teachers' reported use of manipulatives, sources of supply, teaching methods, perceived benefits and challenges, and compared reported use with observed classroom practice. Data were collected through a questionnaire completed by 97 mathematics teachers in 56 public schools, semi-structured interviews with 31 participants, and classroom observations of 16 teachers. Across 13 syllabus topics, between 85.6% and 96.9% of teachers reported using manipulatives, yet only 2 of the 16 observed teachers (12.5%) used them during instruction, a marked discrepancy between reported and enacted practice. Although 67.0% reported using activity methods, observed lessons were predominantly lecture- or discussion-based. Improvisation was the main source of manipulatives (78.4%), and 78.4% of teachers reported never receiving manipulatives from the Ministry of Education/Ghana Education Service. One-sample chi-square goodness-of-fit tests showed that responses to every benefit and challenge statement were unevenly distributed across the agree, disagree, and uncertain options (all p < 0.001); most teachers perceived manipulatives as beneficial. The most frequently endorsed challenges were lack of continuing professional development (71.1%), the cost of improvised materials (66.0%), and non-availability (61.9%). The findings point to the need for resourcing, professional development, and supervision that attend to classroom enactment rather than lesson-note compliance.

برنامهٔ درسی ریاضی مدارس راهنمایی (JHS) در غنا انتظار دارد معلمان از وسایل دست‌ورزی عینی استفاده کنند. در منطقهٔ Amansie Central، نرخ مردودی در آزمون گواهینامهٔ آموزش پایه (BECE) در درس ریاضی هر سال از ۲۰۲۲ تا ۲۰۲۴ بیش از ۵۵٪ بوده است؛ این عملکرد ضعیف زمینهٔ پژوهش حاضر را فراهم می‌کند و موضوع اصلی آن نیست. با بهره‌گیری از رویکرد اجرای برنامهٔ درسی، این مطالعهٔ مقطعی با روش آمیختهٔ همگرا به بررسی استفادهٔ گزارش‌شدهٔ معلمان مدارس راهنمایی از وسایل دست‌ورزی، منابع تأمین، روش‌های تدریس، منافع و چالش‌های ادراک‌شده و مقایسهٔ استفادهٔ گزارش‌شده با عملکرد مشاهده‌شده در کلاس پرداخت. داده‌ها از طریق پرسشنامه‌ای که توسط ۹۷ معلم ریاضی در ۵۶ مدرسهٔ دولتی تکمیل شد، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۳۱ شرکت‌کننده و مشاهدهٔ کلاسی ۱۶ معلم گردآوری شد. در ۱۳ موضوع برنامهٔ درسی، بین ۸۵٫۶٪ تا ۹۶٫۹٪ از معلمان گزارش کردند که از وسایل دست‌ورزی استفاده می‌کنند، اما تنها ۲ نفر از ۱۶ معلم مشاهده‌شده (۱۲٫۵٪) در حین تدریس از آن‌ها استفاده کردند که نشان‌دهندهٔ تفاوت چشمگیر میان گزارش و عملکرد واقعی است. اگرچه ۶۷٫۰٪ گزارش کردند که از روش‌های فعالیت‌محور استفاده می‌کنند، اما درس‌های مشاهده‌شده عمدتاً مبتنی بر سخنرانی یا بحث بودند. بداهه‌سازی منبع اصلی تهیهٔ وسایل دست‌ورزی بود (۷۸٫۴٪) و ۷۸٫۴٪ از معلمان گزارش کردند که هرگز وسایل دست‌ورزی از وزارت آموزش و خدمات آموزشی غنا دریافت نکرده‌اند. آزمون‌های خی‌دو تک‌نمونه‌ای نشان داد که پاسخ‌ها به هر یک از گزاره‌های مربوط به منافع و چالش‌ها به طور معناداری در میان گزینه‌های موافق، مخالف و نامطمئن توزیع شده‌اند (همه p < 0.001)؛ اکثر معلمان وسایل دست‌ورزی را سودمند تلقی کردند. پرتکرارترین چالش‌ها عبارت بودند از: فقدان توسعهٔ حرفه‌ای مستمر (۷۱٫۱٪)، هزینهٔ مواد بداهه‌سازی‌شده (۶۶٫۰٪) و عدم دسترسی (۶۱٫۹٪). یافته‌ها بر ضرورت تأمین منابع، توسعهٔ حرفه‌ای و نظارتی که به اجرای واقعی در کلاس توجه دارد نه صرفاً رعایت یادداشت‌های درسی، تأکید می‌کند.