Poetry is persistently perceived as more difficult than narrative prose among ESL/EFL learners, yet whether this difficulty is intrinsic to the genre or structurally mediated remains undertheorised. This study examined whether Grade 8 ESL/EFL learners’ poetry difficulty may be associated with institutional–cognitive misalignment rather than inherent genre complexity. Employing a convergent mixed-methods case study design, eleven Grade 8 students from a private school in Kathmandu, Nepal, completed controlled genre comparison tasks using thematically identical poetic and prose texts, alongside a 50-item Universal Design Learning (UDL)-aligned cognitive engagement instrument mapped onto Cattell–Horn–Carroll (CHC) domains. Within this bounded classroom context, descriptive patterns revealed a performance asymmetry: 54.54% of participants demonstrated at least partial success in prose comprehension, whereas 72.72% of participants failed the poetry task entirely. Cognitive profiling indicated a within-subject pattern of relatively higher engagement in Crystallised Knowledge and relatively lower engagement in Fluid Reasoning and Long-Term Storage and Retrieval, a domain theoretically implicated in poetic interpretation. Because the profiling instrument was purpose-built and was not designed to support between-domain psychometric comparison, this pattern is reported as a relative within-sample profile rather than as evidence of differential cognitive strength. A further metacognitive misalignment was found, suggesting a possible “brevity-as-ease heuristic”, wherein learners conflated the poetry shorter length relative to its prose with reduced cognitive demand. These patterns are consistent with a possible role for differential rehearsal of cognitive processes within a prose-dominant, examination-oriented curriculum rather than from inherent textual opacity. The study advances a provisional institutional–cognitive alignment framework to guide future large-scale investigation across examination-driven ESL/EFL contexts.
شعر همواره در میان زبان‌آموزان انگلیسی به عنوان زبان دوم یا خارجی (ESL/EFL) دشوارتر از نثر روایی تلقی می‌شود، اما این‌که آیا این دشواری ذاتی این ژانر است یا به واسطه ساختارها میانجی‌گری می‌شود، همچنان کمتر نظریه‌پردازی شده است. این پژوهش بررسی کرد که آیا دشواری شعر برای زبان‌آموزان پایه هشتم ESL/EFL ممکن است ناشی از ناهماهنگی شناختی-نهادی باشد تا پیچیدگی ذاتی ژانر. با به‌کارگیری طرح مطالعه موردی آمیخته همگرا، یازده دانش‌آموز پایه هشتم از یک مدرسه خصوصی در کاتماندو، نپال، وظایف مقایسه‌ای کنترل‌شده ژانر را با استفاده از متون شعری و نثری با موضوع یکسان انجام دادند و همزمان یک ابزار سنجش درگیری شناختی ۵۰ ماده‌ای منطبق با Universal Design Learning (UDL) که بر حوزه‌های Cattell–Horn–Carroll (CHC) نگاشت شده بود را تکمیل کردند. در این زمینه محدود کلاسی، الگوهای توصیفی عدم تقارن عملکرد را نشان داد: ۵۴.۵۴٪ از شرکت‌کنندگان حداقل موفقیت نسبی در درک نثر داشتند، در حالی که ۷۲.۷۲٪ از شرکت‌کنندگان در تکلیف شعر کاملاً ناکام ماندند. نمایه‌سازی شناختی نشان داد که الگوی درون‌فردی با درگیری نسبتاً بالاتر در دانش تبلور یافته (Crystallised Knowledge) و درگیری نسبتاً پایین‌تر در استدلال سیال (Fluid Reasoning) و ذخیره‌سازی و بازیابی بلندمدت (Long-Term Storage and Retrieval) وجود دارد؛ حوزه‌هایی که از لحاظ نظری در تفسیر شعر نقش دارند. از آن‌جا که ابزار نمایه‌سازی به طور اختصاصی ساخته شده و برای مقایسه روان‌سنجی بین حوزه‌ای طراحی نشده بود، این الگو به عنوان نمایه نسبی درون نمونه گزارش می‌شود و نه به عنوان شواهدی از قوت شناختی متفاوت. همچنین ناهماهنگی فراشناختی دیگری مشاهده شد که به وجود یک «کشف میانبر اختصار به عنوان سهولت» (brevity-as-ease heuristic) اشاره دارد؛ جایی که زبان‌آموزان کوتاهی شعر نسبت به نثر را با کاهش تقاضای شناختی اشتباه گرفته‌اند. این الگوها با نقش احتمالی تمرین متفاوت فرایندهای شناختی در یک برنامه درسی غالباً مبتنی بر نثر و آزمون‌محور سازگار است تا با ابهام ذاتی متن. این پژوهش چارچوبی مقدماتی برای هم‌ترازی شناختی-نهادی ارائه می‌دهد تا راهنمای تحقیقات آتی در مقیاس وسیع‌تر در زمینه‌های ESL/EFL آزمون‌محور باشد.
Although corrective feedback has been widely studied in EFL contexts, limited research has examined how specific types of classroom feedback relate to non-English major students’ growth-oriented learning behavior (GOLB), particularly in higher education. Previous research has tended to emphasize linguistic accuracy, with less attention to the affective, motivational, and behavioral processes through which learners receive and use feedback. To address this gap, this quantitatively driven convergent mixed-methods study investigated non-English major EFL students’ perceptions of different types of feedback and their perceived contributions to GOLB. Quantitative and qualitative data were collected from 598 non-English major university students in Thailand. The quantitative phase examined 10 feedback types across four dimensions of GOLB: motivation to improve, learning from mistakes, willingness to apply feedback, and persistence and effort. The qualitative phase analyzed responses to open-ended questionnaire items to contextualize the statistical results. Based entirely on participants’ self-reported perceptions, the findings revealed a clear preference for positive reinforcement, delayed feedback, and explicit correction. Participants rated these three types as receiving higher mean ratings for their motivation, confidence, and intended engagement with feedback than repetition, metalinguistic feedback, and self-correction. Positive reinforcement emerged as the most consistently valued feedback type across all four dimensions. Qualitative findings further showed that students preferred feedback that was encouraging, clear, actionable, and accessible, with many favoring feedback delivered in both Thai and English. The findings suggest that effective feedback is not only corrective but also affectively supportive, cognitively accessible, and linguistically responsive to learners’ needs. The study concludes by proposing the 3C2A Feedback Guideline as a provisional, data-informed framework for learner-responsive feedback in non-English major EFL classrooms.
اگرچه بازخورد اصلاحی به طور گسترده‌ای در زمینه‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) مورد مطالعه قرار گرفته است، پژوهش‌های محدودی به بررسی ارتباط انواع خاصی از بازخورد کلاسی با رفتار یادگیری رشد‌محور (GOLB) دانشجویان غیررشته‌ای زبان انگلیسی، به ویژه در آموزش عالی، پرداخته‌اند. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر دقت زبانی تأکید داشته‌اند و به فرایندهای عاطفی، انگیزشی و رفتاری که زبان‌آموزان از طریق آن‌ها بازخورد را دریافت و استفاده می‌کنند، کمتر توجه شده است. به منظور رفع این خلأ، این مطالعه کمّی‌محور با روش آمیخته همگرا به بررسی ادراکات دانشجویان غیررشته‌ای EFL نسبت به انواع مختلف بازخورد و نقش ادراک‌شده آن‌ها در GOLB پرداخت. داده‌های کمّی و کیفی از ۵۹۸ دانشجوی غیررشته‌ای دانشگاهی در تایلند گردآوری شد. در مرحله کمّی، ۱۰ نوع بازخورد در چهار بُعد GOLB شامل انگیزه برای پیشرفت، یادگیری از اشتباهات، تمایل به به‌کارگیری بازخورد و پایداری و تلاش مورد بررسی قرار گرفت. در مرحله کیفی، پاسخ‌های مربوط به پرسش‌های بازپاسخ پرسشنامه برای زمینه‌مند کردن نتایج آماری تحلیل شد. یافته‌ها که کاملاً مبتنی بر ادراکات خودگزارش‌دهی شرکت‌کنندگان بود، ترجیح آشکاری را نسبت به تقویت مثبت، بازخورد تأخیری و اصلاح صریح نشان داد. شرکت‌کنندگان این سه نوع بازخورد را از نظر انگیزه، اعتماد به نفس و مشارکت مورد انتظار با بازخورد، بالاتر از تکرار، بازخورد فرازبانی و خوداصلاحی ارزیابی کردند. تقویت مثبت به عنوان ارزشمندترین نوع بازخورد در تمامی چهار بُعد ظاهر شد. یافته‌های کیفی نیز نشان داد که دانشجویان بازخوردی را ترجیح می‌دهند که تشویق‌کننده، شفاف، قابل اجرا و در دسترس باشد و بسیاری بازخورد ارائه‌شده به هر دو زبان تایلندی و انگلیسی را ترجیح می‌دادند. یافته‌ها حاکی از آن است که بازخورد مؤثر نه تنها اصلاحی، بلکه از نظر عاطفی حمایت‌کننده، از نظر شناختی قابل دسترس و از نظر زبانی پاسخگو به نیازهای زبان‌آموزان است. مطالعه با پیشنهاد راهنمای بازخورد 3C2A به عنوان یک چارچوب موقت و مبتنی بر داده برای بازخورد پاسخگو به زبان‌آموز در کلاس‌های EFL غیررشته‌ای به پایان می‌رسد.
The aim of this study was to examine the effect of dynamic assessment (DA) on Iraqi EFL learners’ reading self-efficacy (RSE) and engagement, and their perceptions of DA impact on these constructs. The study adopted a quasi-experimental mixed-methods design, based on Vygotsky’s sociocultural theory and Bandura’s self-efficacy theory, with 80 intermediate-level Iraqi EFL learners. Quantitative data were collected applying the Reading Self-Efficacy Scale (RSES) and the Reading Engagement Survey (RES), whereas qualitative data were collected through semi-structured interviews. The results showed that DA had a positive significant impact on RSE, with a large effect size. Also, a significant change in reading engagement over time was found, with a medium effect size. Analysis of interview data further showed that learners perceived DA as supporting RSE through reduced anxiety, greater perceived competence, and increased autonomy. It was also found to promote cognitive, behavioral, and affective dimensions of engagement. The mediation in the Zone of Proximal Development emerged as a recurring feature of these experiences. These results contribute to the existing literature of DA in EFL and suggest that incorporating mediation in EFL instruction may help reduce learners’ anxiety and enhance their flow and engagement in reading tasks and activities.
هدف این پژوهش بررسی اثر ارزشیابی پویا (DA) بر خودکارآمدی خواندن (RSE) و درگیری یادگیرندگان عراقی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و همچنین ادراکات آنان از تأثیر DA بر این سازه‌ها بود. این پژوهش با استفاده از طرح شبه‌آزمایشی آمیخته و مبتنی بر نظریه‌ی جامعه‌فرهنگی ویگوتسکی و نظریه‌ی خودکارآمدی بندورا، با مشارکت ۸۰ یادگیرنده‌ی عراقی زبان انگلیسی در سطح متوسط انجام شد. داده‌های کمی با استفاده از مقیاس خودکارآمدی خواندن (RSES) و پرسشنامه‌ی درگیری خواندن (RES) گردآوری شد و داده‌های کیفی از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته جمع‌آوری گردید. نتایج نشان داد که DA تأثیر مثبت معناداری بر RSE داشته است و اندازه‌ی اثر آن بزرگ بود. همچنین، تغییر معناداری در درگیری خواندن در طول زمان مشاهده شد که اندازه‌ی اثر آن متوسط بود. تحلیل داده‌های مصاحبه نشان داد که یادگیرندگان DA را عاملی در حمایت از RSE از طریق کاهش اضطراب، افزایش احساس شایستگی و افزایش خودمختاری ادراک می‌کنند. همچنین مشخص شد که DA ابعاد شناختی، رفتاری و عاطفی درگیری را تقویت می‌کند. میانجی‌گری در منطقه‌ی رشد تقریبی به عنوان ویژگی تکرارشونده‌ی این تجربیات ظاهر شد. این نتایج به ادبیات موجود در زمینه‌ی DA در آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی می‌افزاید و پیشنهاد می‌کند که گنجاندن میانجی‌گری در آموزش زبان انگلیسی می‌تواند به کاهش اضطراب یادگیرندگان و افزایش جریان و درگیری آنان در فعالیت‌ها و وظایف خواندن کمک کند.
