technology-enabled learning

Technology-enabled learning (TEL) enables institutions to provide flexible learning environments and technology-supported instructional practices, as it has become a central feature of online higher education. However, empirical evidence explaining how perceived learning outcomes (PLO) are associated with technology-enabled learning (TEL), particularly in developing-country contexts, remains limited. Using survey data collected from 434 undergraduate and postgraduate students enrolled in online higher education programmes in India, this study examines the relationships among TEL, flexible learning (FL), motivation (MO), self-regulated learning (SRL), and PLO. The proposed conceptual model was tested by employing Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM). The findings suggest that TEL is indirectly associated with PLO through FL, MO, and SRL. Learner motivation and self-regulated learning were positively related to Flexible Learning, which in turn, were associated with enhanced perceived learning outcomes. The model demonstrated substantial explanatory power, highlighting the importance of pedagogically designed technology-supported flexibility in online learning environments. The study provides empirical evidence that flexible learning functions as a key pedagogical mechanism linking technology-enabled learning with perceived learning outcomes, thereby contributing to the educational technology literature. The findings also offer practical implications for policymakers, higher education institutions and instructional designers, seeking to strengthen perceived learning outcomes through pedagogically informed technology-enabled learning strategies.

یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) این امکان را برای مؤسسات فراهم می‌کند تا محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیر و شیوه‌های آموزشی پشتیبانی‌شده توسط فناوری را ارائه دهند، چرا که این امر به ویژگی مرکزی آموزش عالی آنلاین تبدیل شده است. با این حال، شواهد تجربی که توضیح دهد چگونه پیامدهای ادراک‌شده یادگیری (PLO) با یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) مرتبط هستند، به‌ویژه در زمینه کشورهای در حال توسعه، همچنان محدود است. با استفاده از داده‌های پیمایشی گردآوری‌شده از ۴۳۴ دانشجوی کارشناسی و تحصیلات تکمیلی ثبت‌نام‌شده در برنامه‌های آموزش عالی آنلاین در هند، این مطالعه روابط میان TEL، یادگیری انعطاف‌پذیر (FL)، انگیزش (MO)، یادگیری خودتنظیم‌شده (SRL) و PLO را بررسی می‌کند. مدل مفهومی پیشنهادی با بهره‌گیری از مدل‌سازی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) آزمون شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که TEL به‌طور غیرمستقیم از طریق FL، MO و SRL با PLO مرتبط است. انگیزش یادگیرنده و یادگیری خودتنظیم‌شده با یادگیری انعطاف‌پذیر رابطه مثبت داشتند که به نوبه خود با ارتقای پیامدهای ادراک‌شده یادگیری مرتبط بود. مدل مذکور قدرت تبیینی قابل توجهی را نشان داد و اهمیت انعطاف‌پذیری طراحی‌شده مبتنی بر فناوری در محیط‌های یادگیری آنلاین را برجسته ساخت. این مطالعه شواهد تجربی ارائه می‌دهد که یادگیری انعطاف‌پذیر به عنوان سازوکار آموزشی کلیدی، یادگیری مبتنی بر فناوری را به پیامدهای ادراک‌شده یادگیری پیوند می‌دهد و بدین ترتیب به ادبیات فناوری آموزشی کمک می‌کند. یافته‌ها همچنین پیامدهای عملی برای سیاست‌گذاران، مؤسسات آموزش عالی و طراحان آموزشی که در پی تقویت پیامدهای ادراک‌شده یادگیری از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر فناوری با رویکرد آموزشی هستند، ارائه می‌دهد.

AbstractThe National Education Policy 2020 places foundational literacy and numeracy, child-centredpedagogy, teacher development, inclusion and technology-enabled learning at the core ofprimary education reform. In this article, we develop and demonstrate a district-level frameworkto examine the implementation in primary schools in Scheduled Caste and Scheduled Tribecommunities in Kurnool District, Andhra Pradesh. We then bring on parent and guardianperceptions and teacher reports and categorise implementation into nine dimensions: policyawareness, access and participation, child-centred pedagogy, teacher preparedness, foundationalliteracy, foundational numeracy, digital learning, inclusion and parental engagement. Inclusionand equal treatment generate the highest mean of 3.96, followed by teacher preparedness andimplementation at 3.85. The lowest selected dimension mean is found at 3.74, while there is adistinct limitation to home digital access: only 37 per cent report digital facilities are always orusually available. The three most commonly cited implementation barriers are limited digitalaccess, lack of learning materials and lack of parental awareness. The framework shows howpolicy implementation can be measured; whether positive perceptions are evidence for causaleffect or not. It also identifies the field measures and inferential tests necessary for a publishableempirical study. The findings highlight the importance of targeted digital access, continuousteacher development, community-driven policy communication and the community-basedresponse for tribal communities. Since the numerical data is synthetic, the results of the papershow the method and are to be replaced with ethical field data if the manuscript is to bepresented as an empirical research article.

سیاست ملی آموزش ۲۰۲۰، سواد و حساب ابتدایی، آموزش مبتنی بر کودک، توسعه معلم، شمول و یادگیری مبتنی بر فناوری را در مرکز اصلاحات آموزش ابتدایی قرار می‌دهد. در این مقاله، چارچوبی در سطح شهرستان برای بررسی اجرای این سیاست در مدارس ابتدایی جوامع طبقات تعیین‌شده و قبایل تعیین‌شده در شهرستان کورنول، ایالت آندرا پرادش توسعه و ارائه می‌شود. سپس برداشت‌های والدین و سرپرستان و گزارش‌های معلمان را بررسی و اجرای سیاست را در نه بُعد دسته‌بندی می‌کنیم: آگاهی از سیاست، دسترسی و مشارکت، آموزش مبتنی بر کودک، آمادگی معلم، سواد ابتدایی، حساب ابتدایی، یادگیری دیجیتال، شمول و مشارکت والدین. شمول و رفتار برابر بالاترین میانگین را با مقدار ۳٫۹۶ دارد و پس از آن آمادگی معلم و اجرای سیاست با میانگین ۳٫۸۵ قرار می‌گیرند. پایین‌ترین میانگین بُعد انتخاب‌شده ۳٫۷۴ است، در حالی که محدودیت مشخصی در دسترسی دیجیتال خانگی وجود دارد: تنها ۳۷ درصد گزارش داده‌اند که امکانات دیجیتال همیشه یا معمولاً در دسترس است. سه مانع اجرایی که بیشترین ذکر را داشته‌اند عبارت‌اند از: محدودیت دسترسی دیجیتال، کمبود مواد آموزشی و کمبود آگاهی والدین. این چارچوب نشان می‌دهد که چگونه می‌توان اجرای سیاست را اندازه‌گیری کرد؛ این‌که آیا برداشت‌های مثبت شواهدی برای اثر علّی هستند یا خیر. همچنین، شاخص‌های میدانی و آزمون‌های استنباطی لازم برای یک مطالعه تجربی قابل انتشار را شناسایی می‌کند. یافته‌ها بر اهمیت دسترسی هدفمند دیجیتال، توسعه مستمر معلمان، ارتباط سیاست مبتنی بر جامعه و پاسخ مبتنی بر جامعه برای جوامع قبیله‌ای تأکید می‌کند. از آنجا که داده‌های عددی مصنوعی هستند، نتایج مقاله روش را نشان می‌دهد و در صورت ارائه به‌عنوان مقاله پژوهشی تجربی، باید با داده‌های میدانی اخلاقی جایگزین شوند.

AbstractThe National Education Policy 2020 places foundational literacy and numeracy, child-centredpedagogy, teacher development, inclusion and technology-enabled learning at the core ofprimary education reform. In this article, we develop and demonstrate a district-level frameworkto examine the implementation in primary schools in Scheduled Caste and Scheduled Tribecommunities in Kurnool District, Andhra Pradesh. We then bring on parent and guardianperceptions and teacher reports and categorise implementation into nine dimensions: policyawareness, access and participation, child-centred pedagogy, teacher preparedness, foundationalliteracy, foundational numeracy, digital learning, inclusion and parental engagement. Inclusionand equal treatment generate the highest mean of 3.96, followed by teacher preparedness andimplementation at 3.85. The lowest selected dimension mean is found at 3.74, while there is adistinct limitation to home digital access: only 37 per cent report digital facilities are always orusually available. The three most commonly cited implementation barriers are limited digitalaccess, lack of learning materials and lack of parental awareness. The framework shows howpolicy implementation can be measured; whether positive perceptions are evidence for causaleffect or not. It also identifies the field measures and inferential tests necessary for a publishableempirical study. The findings highlight the importance of targeted digital access, continuousteacher development, community-driven policy communication and the community-basedresponse for tribal communities. Since the numerical data is synthetic, the results of the papershow the method and are to be replaced with ethical field data if the manuscript is to bepresented as an empirical research article.

سیاست ملی آموزش ۲۰۲۰، سواد و حساب ابتدایی، آموزش مبتنی بر کودک، توسعه معلم، شمول و یادگیری مبتنی بر فناوری را در مرکز اصلاحات آموزش ابتدایی قرار می‌دهد. در این مقاله، چارچوبی در سطح شهرستان برای بررسی اجرای این سیاست در مدارس ابتدایی جوامع طبقات تعیین‌شده و قبایل تعیین‌شده در شهرستان کورنول، ایالت آندرا پرادش توسعه و ارائه می‌شود. سپس برداشت‌های والدین و سرپرستان و گزارش‌های معلمان را بررسی و اجرای سیاست را در نه بُعد دسته‌بندی می‌کنیم: آگاهی از سیاست، دسترسی و مشارکت، آموزش مبتنی بر کودک، آمادگی معلم، سواد ابتدایی، حساب ابتدایی، یادگیری دیجیتال، شمول و مشارکت والدین. شمول و رفتار برابر بالاترین میانگین را با مقدار ۳٫۹۶ دارد و پس از آن آمادگی معلم و اجرای سیاست با میانگین ۳٫۸۵ قرار می‌گیرند. پایین‌ترین میانگین بُعد انتخاب‌شده ۳٫۷۴ است، در حالی که محدودیت مشخصی در دسترسی دیجیتال خانگی وجود دارد: تنها ۳۷ درصد گزارش داده‌اند که امکانات دیجیتال همیشه یا معمولاً در دسترس است. سه مانع اجرایی که بیشترین ذکر را داشته‌اند عبارت‌اند از: محدودیت دسترسی دیجیتال، کمبود مواد آموزشی و کمبود آگاهی والدین. این چارچوب نشان می‌دهد که چگونه می‌توان اجرای سیاست را اندازه‌گیری کرد؛ این‌که آیا برداشت‌های مثبت شواهدی برای اثر علّی هستند یا خیر. همچنین، شاخص‌های میدانی و آزمون‌های استنباطی لازم برای یک مطالعه تجربی قابل انتشار را شناسایی می‌کند. یافته‌ها بر اهمیت دسترسی هدفمند دیجیتال، توسعه مستمر معلمان، ارتباط سیاست مبتنی بر جامعه و پاسخ مبتنی بر جامعه برای جوامع قبیله‌ای تأکید می‌کند. از آنجا که داده‌های عددی مصنوعی هستند، نتایج مقاله روش را نشان می‌دهد و در صورت ارائه به‌عنوان مقاله پژوهشی تجربی، باید با داده‌های میدانی اخلاقی جایگزین شوند.