content, process, and product differentiation

As inclusive education expands, PreK–12 classrooms increasingly include learners with diverse strengths, needs, and learning profiles. Teacher preparation programs are expected to prepare educators to support this diversity in inclusive settings. Preservice educators also bring varied backgrounds, experiences, and learning needs to coursework, requiring teacher educators to design learning environments that are responsive to this variability while preparing special education candidates to support diverse learners in PreK–12 classrooms. However, instructional approaches in teacher preparation do not always reflect these principles, and preservice educators may learn about inclusive instructional frameworks without experiencing how they are enacted in practice. This article introduces the Plan–Model–Embed framework, which integrates universal design for learning and differentiated instruction within teacher preparation coursework. The framework supports teacher educators in planning for learner variability, modeling instructional decision-making, and embedding opportunities for reflection and application across coursework. Drawing on course-based examples, the framework is illustrated through approaches to differentiating content, process, and product to support preservice educators with diverse backgrounds, experiences, and learning needs. These practices position preservice educators to both experience inclusive instructional approaches and examine their application within authentic learning contexts.

با گسترش آموزش فراگیر، کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم به طور فزاینده‌ای شامل یادگیرندگانی با توانمندی‌ها، نیازها و پروفایل‌های یادگیری متنوع می‌شوند. انتظار می‌رود برنامه‌های تربیت معلم، آموزگاران را برای حمایت از این تنوع در محیط‌های فراگیر آماده کنند. دانشجومعلمان نیز با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متفاوت وارد دوره‌های آموزشی می‌شوند و این امر مستلزم آن است که مدرسان تربیت معلم محیط‌های یادگیری را به گونه‌ای طراحی کنند که به این گوناگونی پاسخ دهد و در عین حال داوطلبان آموزش ویژه را برای حمایت از یادگیرندگان متنوع در کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم آماده سازد. با این حال، رویکردهای آموزشی در تربیت معلم همواره بازتاب‌دهنده این اصول نیستند و دانشجومعلمان ممکن است درباره چارچوب‌های آموزشی فراگیر بیاموزند بدون آنکه تجربه‌ای از اجرای عملی آن‌ها داشته باشند. این مقاله چارچوب Plan–Model–Embed را معرفی می‌کند که طراحی جهانی برای یادگیری و آموزش تفکیکی را در دوره‌های تربیت معلم ادغام می‌کند. این چارچوب به مدرسان تربیت معلم کمک می‌کند تا برای گوناگونی یادگیرندگان برنامه‌ریزی کنند، تصمیم‌گیری‌های آموزشی را مدل‌سازی نمایند و فرصت‌هایی برای تأمل و کاربرد در سراسر دوره‌های آموزشی فراهم آورند. با بهره‌گیری از نمونه‌های مبتنی بر دوره، این چارچوب از طریق رویکردهایی برای تفکیک محتوا، فرایند و محصول به منظور حمایت از دانشجومعلمان با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متنوع، تبیین می‌شود. این شیوه‌ها دانشجومعلمان را در موقعیتی قرار می‌دهد تا هم تجربه رویکردهای آموزشی فراگیر را داشته باشند و هم کاربرد آن‌ها را در زمینه‌های یادگیری اصیل مورد بررسی قرار دهند.

This Classroom Action Research (CAR) aimed to examine the implementation of growth mindset-oriented differentiated learning to improve movement skills and active participation in forward roll and backward roll learning among Class VIII.2 students at SMP Negeri 23 Bandar Lampung. The study involved 32 students (15 boys and 17 girls) across pre-cycle, Cycle I, and Cycle II stages, following the Kemmis & McTaggart model (planning, acting, observing, and reflecting). Data were collected using movement skill rubrics, active participation observation sheets, growth mindset questionnaires, and reflective interviews. Initial assessment during the pre-cycle stage showed that classical mastery reached only 31.25% (10 students) with a class average of 64.50, and active participation was categorized as low (37.50%). Following the implementation of differentiated learning (content, process, and product differentiation) integrated with growth mindset principles in Cycle I, classical mastery increased to 59.38% (19 students) with a class average of 73.20, and active participation rose to 62.50%. In Cycle II, through refined dynamic grouping, incline mat variations, peer tutoring, and process-oriented feedback, classical mastery significantly reached 87.50% (28 students) with a class average of 84.10. Concurrently, active participation surged to 87.50% (very high category). These results demonstrate that growth mindset-oriented differentiated learning is highly effective in improving movement skills and active participation in gymnastics instruction.

این پژوهش اقدام‌پژوهی کلاسی با هدف بررسی اجرای یادگیری تمایزی مبتنی بر نگرش رشد جهت ارتقای مهارت‌های حرکتی و مشارکت فعال در آموزش رول جلو و رول عقب در میان دانش‌آموزان کلاس هشتم‌۲ دبیرستان دولتی ۲۳ بندر لامپونگ انجام شد. در این مطالعه، ۳۲ دانش‌آموز (۱۵ پسر و ۱۷ دختر) در مراحل پیش‌چرخه، چرخه اول و چرخه دوم بر اساس مدل Kemmis & McTaggart (برنامه‌ریزی، اقدام، مشاهده و تأمل) شرکت داشتند. داده‌ها با استفاده از روبریک‌های مهارت حرکتی، برگه‌های مشاهده مشارکت فعال، پرسشنامه نگرش رشد و مصاحبه‌های تأملی گردآوری شد. ارزیابی اولیه در مرحله پیش‌چرخه نشان داد که تسلط کلاسیک تنها به ۳۱٫۲۵٪ (۱۰ دانش‌آموز) با میانگین کلاسی ۶۴٫۵۰ رسیده و مشارکت فعال در دسته پایین (۳۷٫۵۰٪) قرار داشت. پس از اجرای یادگیری تمایزی (تمایز محتوا، فرایند و محصول) همراه با اصول نگرش رشد در چرخه اول، تسلط کلاسیک به ۵۹٫۳۸٪ (۱۹ دانش‌آموز) با میانگین کلاسی ۷۳٫۲۰ افزایش یافت و مشارکت فعال به ۶۲٫۵۰٪ رسید. در چرخه دوم، از طریق گروه‌بندی پویا، تنوع تشک شیب‌دار، آموزش همتایان و بازخورد فرایندمحور، تسلط کلاسیک به طور معناداری به ۸۷٫۵۰٪ (۲۸ دانش‌آموز) با میانگین کلاسی ۸۴٫۱۰ رسید. همزمان، مشارکت فعال به ۸۷٫۵۰٪ (دسته بسیار بالا) افزایش یافت. این نتایج نشان می‌دهد که یادگیری تمایزی مبتنی بر نگرش رشد در بهبود مهارت‌های حرکتی و مشارکت فعال در آموزش ژیمناستیک بسیار مؤثر است.

This study aims to determine the effect of differentiated learning on students' learning motivation in Informatics subjects and to analyze students' learning motivation before and after the implementation of differentiated learning in Class XI SMAN 7 Kupang. This research employed a quantitative approach with a quasi-experimental design involving two classes: XI-11 as the experimental class (30 students) treated with differentiated learning (content, process, and product) and XI-8 as the control class (25 students) using conventional learning methods. Data were collected using learning motivation questionnaires based on the ARCS model (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) pre-test and post-test, observation sheets, and documentation. Data analysis techniques included normality tests, homogeneity tests, and hypothesis testing using the Independent Sample T-Test. The results showed that the average learning motivation score in the experimental class increased significantly from 51.4 in the pre-test to 88.0 in the post-test, whereas the control class increased from 35.6 to 63.2. The Independent Sample T-Test yielded a t-value of 7.609 with a significance value of Sig. (2-tailed) = 0.000 (< 0.05), leading to the rejection of H0 and acceptance of Ha. In conclusion, differentiated learning has a significant positive effect on students' learning motivation in Informatics. The approach effectively increases attention, relevance, self-confidence, and satisfaction by accommodating individual learning needs, readiness, interests, and learning profiles.

این پژوهش با هدف تعیین تأثیر یادگیری تمایزیافته بر انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در درس انفورماتیک و تحلیل انگیزش یادگیری دانش‌آموزان پیش و پس از اجرای یادگیری تمایزیافته در کلاس یازدهم دبیرستان دولتی شماره ۷ کوپانگ انجام شده است. این پژوهش با رویکرد کمی و طرح شبه‌آزمایشی با مشارکت دو کلاس انجام شد: کلاس XI-11 به عنوان گروه آزمایش (۳۰ دانش‌آموز) که با یادگیری تمایزیافته (محتوا، فرایند و محصول) آموزش دیدند و کلاس XI-8 به عنوان گروه کنترل (۲۵ دانش‌آموز) که از روش‌های یادگیری متداول استفاده کردند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های انگیزش یادگیری مبتنی بر مدل ARCS (توجه، ارتباط، اعتماد به نفس، رضایت) در قالب پیش‌آزمون و پس‌آزمون، برگه‌های مشاهده و مستندسازی جمع‌آوری شد. روش‌های تحلیل داده شامل آزمون نرمالیتی، آزمون همگنی و آزمون فرضیه با استفاده از Independent Sample T-Test بود. نتایج نشان داد که میانگین نمره انگیزش یادگیری در گروه آزمایش به طور معناداری از ۵۱٫۴ در پیش‌آزمون به ۸۸٫۰ در پس‌آزمون افزایش یافت، در حالی که گروه کنترل از ۳۵٫۶ به ۶۳٫۲ افزایش داشت. آزمون Independent Sample T-Test مقدار t برابر با ۷٫۶۰۹ و مقدار معناداری Sig. (2-tailed) = ۰٫۰۰۰ (< ۰٫۰۵) را نشان داد که منجر به رد H0 و پذیرش Ha شد. در نتیجه، یادگیری تمایزیافته تأثیر مثبت و معناداری بر انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در درس انفورماتیک دارد. این رویکرد با پاسخگویی به نیازها، آمادگی، علایق و پروفایل‌های یادگیری فردی، به طور مؤثری توجه، ارتباط، اعتماد به نفس و رضایت را افزایش می‌دهد.