academic responsibility

Purpose: This study aimed to examine the relationships between teacher leadership components and students’ academic responsibility and academic self-regulation, with particular emphasis on the mediating role of self-directed learning among lower-secondary school students. Methods and Materials: This descriptive-correlational study was conducted among lower-secondary school students in Salah al-Din Governorate, Iraq, and their teachers during the 2025 academic year. Using multistage cluster sampling, 400 students and 400 of their teachers were selected. Data were collected using the Hoveyda et al. Teacher Leadership Scale, Lewis Student Responsibility Questionnaire, Zimmerman and Pons Self-Regulation Scale, and Fisher and King Self-Directed Learning Questionnaire. The hypothesized relationships among the study variables were analyzed using partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM), which enabled simultaneous assessment of the direct and indirect effects specified in the proposed conceptual model. Findings: The inferential results demonstrated significant relationships between teacher leadership and self-directed learning, academic responsibility, and academic self-regulation. Self-directed learning was also significantly related to both academic responsibility and academic self-regulation. Furthermore, the structural model supported significant indirect effects of teacher leadership on academic responsibility and academic self-regulation through self-directed learning, confirming the mediating role of self-directed learning in the proposed relationships. Thus, stronger teacher leadership was associated with enhanced student responsibility and self-regulatory functioning both directly and through the development of self-directed learning. Conclusion: The findings indicate that teacher leadership represents an important educational factor associated with students’ academic responsibility and self-regulation, while self-directed learning serves as a meaningful mechanism through which these relationships operate. Strengthening teacher leadership competencies and simultaneously developing students’ self-directed learning skills may therefore provide an effective educational pathway for promoting greater responsibility, autonomous learning, and academic self-regulation among lower-secondary school students, with potential benefits for their broader academic and psychoeducational outcomes.

هدف: این پژوهش با هدف بررسی روابط بین مؤلفه‌های رهبری معلم و مسئولیت‌پذیری تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان، با تأکید ویژه بر نقش میانجی یادگیری خودراهبر در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه اول انجام شد. روش‌ها و مواد: این مطالعه توصیفی-همبستگی در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه اول استان صلاح‌الدین عراق و معلمان آن‌ها در سال تحصیلی ۲۰۲۵ اجرا گردید. با استفاده از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای، ۴۰۰ دانش‌آموز و ۴۰۰ معلم آن‌ها انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از مقیاس رهبری معلم Hoveyda و همکاران، پرسشنامه مسئولیت‌پذیری دانش‌آموز Lewis، مقیاس خودتنظیمی Zimmerman و Pons و پرسشنامه یادگیری خودراهبر Fisher و King گردآوری شد. روابط فرضی میان متغیرهای پژوهش با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) تحلیل شد که امکان ارزیابی همزمان اثرات مستقیم و غیرمستقیم مشخص‌شده در مدل مفهومی پیشنهادی را فراهم ساخت. یافته‌ها: نتایج استنباطی نشان داد که بین رهبری معلم و یادگیری خودراهبر، مسئولیت‌پذیری تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی روابط معناداری وجود دارد. همچنین یادگیری خودراهبر با هر دو متغیر مسئولیت‌پذیری تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی رابطه معناداری داشت. افزون بر این، مدل ساختاری اثرات غیرمستقیم معنادار رهبری معلم بر مسئولیت‌پذیری تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی از طریق یادگیری خودراهبر را تأیید کرد و نقش میانجی یادگیری خودراهبر را در روابط پیشنهادی اثبات نمود. بنابراین، رهبری قوی‌تر معلم با افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان و عملکرد خودتنظیمی آن‌ها، هم به طور مستقیم و هم از طریق توسعه یادگیری خودراهبر، همراه بود. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که رهبری معلم یک عامل آموزشی مهم مرتبط با مسئولیت‌پذیری تحصیلی و خودتنظیمی دانش‌آموزان است و یادگیری خودراهبر به عنوان سازوکاری معنادار عمل می‌کند که این روابط از طریق آن برقرار می‌شود. تقویت شایستگی‌های رهبری معلم و توسعه همزمان مهارت‌های یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان می‌تواند مسیر آموزشی مؤثری برای ارتقای مسئولیت‌پذیری، یادگیری خودگردان و خودتنظیمی تحصیلی در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه اول فراهم آورد و منافع بالقوه‌ای برای پیامدهای تحصیلی و روان‌آموزشی گسترده‌تر آنان به همراه داشته باشد.

Instilling a sense of responsibility is a fundamental component of character education, particularly when the values taught at school are not fully reflected in students behavior. This issue has been observed at SMP Sepuluh Nopember Sidoarjo, specifically regarding the fulfillment of academic tasks and obligations, adherence to school rules, and students’ awareness of their own actions. This study aims to describe and analyze how a sense of responsibility is fostered through learning contracts and morning routines. A descriptive qualitative approach was employed. Data were collected via non-participant observation, in-depth interviews, and document analysis. Participants were selected through purposive sampling and included the vice-principal for academic affairs, the vice-principal for student affairs, social studies teachers, and eighth-grade students. Data analysis followed the Miles and Huberman model, encompassing data collection, reduction, presentation, conclusion drawing, and verification. Data credibility was ensured through triangulation and participant validation. The findings indicate that learning contracts instill academic responsibility by establishing agreements regarding rules, assignment deadlines, and the consequences of non-compliance. Simultaneously, morning routines provide students with opportunities to develop a sense of responsibility through structured activities, such as morning prayers (duha), morning prayes, Quran recitation review and calisthenics. These two strategies complement each other in promoting the fulfillment of obligations and commitments, as well as enhancing student self-awareness. Because the development of a sense of responsibility varies among students, it requires ongoing support and encouragement. ABSTRAK Penanaman karakter tanggung jawab merupakan bagian penting dalam pendidikan karakter, terutama nilai-nilai yang ditanamkan di sekolah belum sepenuhnya tercermin dalam perilaku peserta didik. Permasalahan tersebut ditemukan di SMP Sepuluh Nopember Sidoarjo, khususnya dalam pelaksanaan tugas dan kewajiban pembelajaran, kepatuhan terhadap aturan, serta kesadaran peserta didik dalam bertindak. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menganalisis implementasi penanaman karakter tanggung jawab melalui kontrak belajar dan pembiasaan pagi. Penelitian menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis deskriptif. Data diperoleh melalui observasi non-partisipatif, wawancara mendalam, dan dokumentasi. Informasi dipilih menggunakan teknik purposive sampling, meliputi Wakil Kepala Sekolah bidang Kurikulum, Wakil Kepala Sekolah bidang Kesiswaan, guru mata pelajaran IPS dan peserta didik kelas VIII. Analisis data menggunakan model Miles dan Huberman melalui tahapan pengumpulan data, reduksi data, penyajian data, serta penarikan kesimpulan dan verifikasi. Kredibilitas data diperiksa melalui triangulasi dan member check. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kontrak belajar menanamkan tanggung jawab akademik melalui kesepakatan mengenai aturan, batas waktu pengumpulan tugas dan konsekuensi pelanggaran. Sementara itu pembiasaan pagi memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mempraktikkan tanggung jawab melalui kegiatan terjadwal, seperti salat duha, doa pagi, murajaah, dan senam. Kedua strategi tersebut saling melengkapi dalam mendukung pelaksanaan kewajiban, kepatuhan terhadap kesepakatan, serta kesadaran peserta didik. Perkembangan karakter tanggung jawab belum merata sehingga memerlukan pendampingan dan penguatan secara berkelanjutan.

ایجاد حس مسئولیت‌پذیری، به‌ویژه زمانی که ارزش‌های آموزش‌داده‌شده در مدرسه به‌طور کامل در رفتار دانش‌آموزان منعکس نمی‌شود، جزء اساسی آموزش شخصیت است. این مسئله در مدرسه متوسطه اول ده نوامبر سیدوارجو، به‌ویژه در زمینه انجام تکالیف و وظایف تحصیلی، پایبندی به قوانین مدرسه و آگاهی دانش‌آموزان از اعمال خود مشاهده شده است. هدف این مطالعه توصیف و تحلیل چگونگی پرورش حس مسئولیت‌پذیری از طریق قراردادهای یادگیری و روتین‌های صبحگاهی است. از یک رویکرد توصیفی-کیفی استفاده شد. داده‌ها از طریق مشاهده غیرمشارکتی، مصاحبه‌های عمیق و تحلیل اسناد جمع‌آوری شدند. شرکت‌کنندگان با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و شامل معاون آموزشی، معاون پرورشی، معلمان علوم اجتماعی و دانش‌آموزان پایه هشتم بودند. تحلیل داده‌ها بر اساس مدل مایلز و هیبرمن، شامل جمع‌آوری داده‌ها، کاهش داده‌ها، ارائه داده‌ها، نتیجه‌گیری و اعتبارسنجی بود. اعتبار داده‌ها از طریق سه‌گانه‌سازی و اعتبارسنجی با مشارکت‌کنندگان تضمین شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که قراردادهای یادگیری با ایجاد توافق‌هایی در مورد قوانین، مهلت تحویل تکالیف و پیامدهای عدم پایبندی، مسئولیت‌پذیری تحصیلی را در دانش‌آموزان تقویت می‌کنند. همزمان، روتین‌های صبحگاهی فرصت‌هایی را برای پرورش حس مسئولیت‌پذیری از طریق فعالیت‌های ساختاریافته مانند نماز صبح، اذان صبح، مرور قرآن و ورزش صبحگاهی در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهند. این دو استراتژی در ترویج انجام وظایف و تعهدات و همچنین افزایش خودآگاهی دانش‌آموزان مکمل یکدیگر هستند. از آنجا که توسعه حس مسئولیت‌پذیری در میان دانش‌آموزان متفاوت است، نیاز به حمایت و تشویق مستمر دارد.

This quasi-experimental study investigates the pedagogical effectiveness of Polya’s structured problem-solving framework in enhancing analytical thinking and academic achievement in high school physics. The research focused on tenth-grade students studying linear motion and free fall and used a one-group pretest-posttest design to evaluate cognitive and affective outcomes. The empirical results reveal a highly significant improvement in post-instruction physics learning achievement (p < .001) with a substantial effect size (Cohen's d = 1.59), successfully exceeding the rigorous 60% curriculum mastery criterion (p < .05). Concurrently, the students' analytical thinking abilities demonstrated marked, statistically significant growth (p < .001). Beyond cognitive gains, the structured intervention fostered highly positive attitudes toward the physics curriculum, with students reporting increased interest, determination, and academic responsibility. These findings strongly affirm that systematically integrating Polya’s four-step heuristic effectively supports metacognitive regulation, mitigates traditional problem-solving deficits, and consistently drives superior academic performance in complex scientific disciplines, providing a robust pedagogical model for contemporary physics education.

این مطالعه‌ی شبه‌آزمایشی به بررسی اثربخشی آموزشی چارچوب ساختاریافته‌ی حل مسئله‌ی Polya در ارتقای تفکر تحلیلی و پیشرفت تحصیلی در درس فیزیک دبیرستان می‌پردازد. پژوهش بر دانش‌آموزان پایه‌ی دهم که مباحث حرکت خطی و سقوط آزاد را مطالعه می‌کردند، متمرکز بوده و از طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با یک گروه برای ارزیابی پیامدهای شناختی و عاطفی استفاده کرده است. نتایج تجربی نشان‌دهنده‌ی بهبود بسیار معنادار در پیشرفت یادگیری فیزیک پس از آموزش (p < .001) با اندازه‌ی اثر قابل توجه (Cohen's d = 1.59) است که به طور موفقیت‌آمیزی از معیار سختگیرانه‌ی تسلط بر برنامه‌ی درسی ۶۰٪ فراتر رفته است (p < .05). همزمان، توانایی‌های تفکر تحلیلی دانش‌آموزان نیز رشد چشمگیر و معنادار آماری را نشان داد (p < .001). فراتر از دستاوردهای شناختی، مداخله‌ی ساختاریافته نگرش‌های بسیار مثبتی نسبت به برنامه‌ی درسی فیزیک ایجاد کرد و دانش‌آموزان افزایش علاقه، پشتکار و مسئولیت‌پذیری تحصیلی را گزارش کردند. این یافته‌ها به طور قوی تأیید می‌کنند که ادغام نظام‌مند راهبرد چهارمرحله‌ای Polya به طور مؤثری از تنظیم فراشناختی حمایت می‌کند، کاستی‌های سنتی حل مسئله را کاهش می‌دهد و به طور پیوسته عملکرد تحصیلی برتر را در رشته‌های علمی پیچیده رقم می‌زند و مدل آموزشی نیرومندی برای آموزش معاصر فیزیک فراهم می‌آورد.