Scaffold

The emergence of generative artificial intelligence (Generative AI), such as ChatGPT, has brought significant changes to higher education, including Arabic language learning for non-native speakers (Arabic as a Foreign Language). Writing skills (Maharah al-Kitabah) are considered a relatively complex productive skill. Learners are required not only to master word formation (Sarf) and Arabic grammar (Nahwu), but also to organize ideas coherently and logically. This article employs a Systematic Literature Review (SLR) approach based on the PRISMA 2020 standards to map the use of ChatGPT in Arabic writing, examine the reliability of AI in Arabic grammar, and identify research gaps that remain underexplored. The review findings indicate that ChatGPT can serve as a useful writing partner (human-AI co-writer), particularly for generating ideas, enriching vocabulary, and correcting basic grammatical errors. However, AI still frequently produces errors or “hallucinations” when dealing with morphologically complex words, variations in Arabic dialects, and unvocalized texts. As a result, AI-generated writing may appear linguistically polished on the surface while containing grammatical inaccuracies. Furthermore, excessive reliance on AI may pose risks to academic integrity, while AI detection tools themselves often produce inaccurate results when identifying Arabic-language texts (false positives). This review also finds that existing research remains overly focused on English, tends to examine only the final writing outcomes without investigating students’ cognitive processes, and has paid limited attention to AI models specifically developed for the Arab region, such as ALLaM and Jais. Therefore, the approach to AI-assisted learning needs to shift from merely using AI toward purposeful and reflective utilization through frameworks such as the Spiral Learning Model and Genre-Based Pedagogy, so that AI functions as a scaffold without diminishing students’ autonomy and critical thinking.

Practical work is the most expensive and most widely mandated component of secondary chemistry teaching, yet four decades of research have failed to establish a stable relationship between handling substances and understanding chemical ideas. This article argues that the difficulty lies less in the quantity or authenticity of laboratory activity than in the epistemic work that tasks require students to perform. A critical narrative review of research on school laboratories, guidance studies, and chemistry-specific work on representation is used to develop a framework of five epistemic functions: observing with purpose, modelling and explaining, coordinating representations, warranting claims, and deciding under uncertainty. The framework treats a practical task as a demand profile rather than a label, so that two activities with identical apparatus can make very different intellectual demands. Evidence is mapped onto the functions, showing that observational and mechanistic aims are comparatively well supported, whereas the justification of claims and the transfer of evidence to decisions remain weakly supported and rarely assessed. The article specifies a scaffold architecture that makes the epistemic object of a lesson explicit without reducing it to a recipe, and illustrates the argument with a two-lesson investigation of the iodine–persulfate clock reaction, for which task sequences, a representational map, an illustrative data set, and an analytic rubric are provided. The educational value of practical work, it concludes, depends on whether its tasks require students to produce and defend chemical claims.

This study aims to synthesize the relationship between deep learning strategies and students' critical thinking skills within the context of Economics education. Employing a Systematic Literature Review (SLR) methodology, we examined 24 scholarly publications. The synthesis reveals three key findings: (1) a deep learning approach has a significant influence on higher-order thinking skills (HOTS) and critical thinking abilities; however, this relationship is complex and mediated by variables such as epistemological beliefs, perceptions of the learning context, and intrinsic motivation. (2) The adoption of a deep learning approach does not automatically result in high-level critical thinking skills; therefore, such skills require explicit and structured development. (3) Inquiry-based learning strategies, structured collaboration, and the integration of technology as a cognitive scaffold have proven most effective in promoting both aspects synergistically. This study offers practical implications for the design of Economics instruction—specifically regarding the cultivation of deep knowledge and the development of critical thinking skills—within the framework of the Kurikulum Merdeka (Independent Curriculum).

Economics learning at the junior high school level plays a strategic role in building students' economic literacy, yet national and international assessment data indicate a declining trend in the literacy and engagement of Indonesian students. This study aims to describe the actual conditions of economics learning in junior high schools in Jakarta, covering teachers' instructional backgrounds, the characteristics of circulating teaching modules, and student engagement patterns, as an empirical foundation for model development. A descriptive qualitative design was applied. Data were collected through semi-structured interviews with social studies teachers and students, classroom observation, and document analysis of circulating economics teaching modules, then analysed using the interactive model of Miles, Huberman, and Saldana with source and technique triangulation. The findings show that most social studies teachers do not hold an economics education background, that most modules neither scaffold mastery experience gradually nor address the physiological-emotional dimension of learning, and that behavioural, emotional, cognitive, and agentic engagement indicators appear only sporadically. These conditions provide the rational basis for six characteristics of the Student Engagement Project-Based Learning model, namely contextual economic problems, project activity, collaboration, student autonomy, graduated scaffolding, and structured reflection.

یادگیری اقتصاد در سطح مدارس متوسطه اول نقش راهبردی در ارتقای سواد اقتصادی دانش‌آموزان ایفا می‌کند، با این حال داده‌های ارزیابی‌های ملی و بین‌المللی نشان‌دهنده روند کاهشی در سواد و درگیری دانش‌آموزان اندونزیایی است. هدف این پژوهش توصیف شرایط واقعی یادگیری اقتصاد در مدارس متوسطه اول شهر جاکارتا، شامل پیشینه آموزشی معلمان، ویژگی‌های ماژول‌های آموزشی رایج و الگوهای درگیری دانش‌آموزان، به‌عنوان بنیان تجربی برای توسعه مدل است. این پژوهش با رویکرد کیفی توصیفی انجام شده است. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با معلمان مطالعات اجتماعی و دانش‌آموزان، مشاهده کلاسی و تحلیل اسناد ماژول‌های آموزش اقتصاد جمع‌آوری و با استفاده از مدل تعاملی Miles، Huberman و Saldana و از طریق مثلث‌سازی منبع و روش تحلیل شدند. یافته‌ها نشان می‌دهد که اکثر معلمان مطالعات اجتماعی دارای پیشینه تحصیلی در آموزش اقتصاد نیستند، اغلب ماژول‌ها تجربه تسلط تدریجی را پشتیبانی نمی‌کنند و به بعد فیزیولوژیک-هیجانی یادگیری نمی‌پردازند و شاخص‌های درگیری رفتاری، هیجانی، شناختی و عاملیت دانش‌آموزان تنها به‌صورت پراکنده مشاهده می‌شود. این شرایط مبنای منطقی برای شش ویژگی مدل یادگیری مبتنی بر پروژه با محوریت درگیری دانش‌آموز را فراهم می‌کند که عبارت‌اند از: مسائل اقتصادی زمینه‌ای، فعالیت پروژه‌ای، همکاری، خودمختاری دانش‌آموز، پله‌پله بودن حمایت آموزشی و بازتاب ساختاریافته.

Despite extensive research on critical thinking instruction, approaches for supporting the maintenance of procedural argument-evaluation performance, particularly among struggling learners, remain underexplored. This exploratory study evaluated the Formalization and Argument Reasoning Evaluation Framework (FAREF), a flowchart-guided procedural scaffold integrating the Triangular Logic Model. In a quasi-experimental pretest-posttest design, 29 undergraduates received FAREF instruction ( $$n = 15$$ ) or conventional instruction ( $$n = 14$$ ). An omnibus item-level analysis yielded a significant three-way interaction between condition, initial skill, and pre-test response state, $$\chi ^2(1) = 4.08$$ , $$p =.043$$ , consistent with a consolidation-specific benefit for lower-skill learners; the interaction was fragile to single cases (leave-one-out range: $$p =.024$$ –.127) and marginal when initial skill was modeled continuously ( $$p =.053$$ ). No acquisition effect was detectable, and an equivalence test showed the study was insensitive to effects smaller than $$\pm\;0.10$$ on the proportion scale. The pre-test performance clustered near the chance level of the binary format, bounding all inferences. The findings are hypothesis-generating and motivate a powered, randomized replication with a validated instrument.

با وجود پژوهش‌های گسترده در زمینه آموزش تفکر انتقادی، رویکردهای حمایت از حفظ عملکرد رویه‌ای در ارزیابی استدلال، به‌ویژه در میان یادگیرندگان ضعیف‌تر، همچنان کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. این مطالعه اکتشافی به ارزیابی چارچوب Formalization and Argument Reasoning Evaluation Framework (FAREF)، که یک حمایت رویه‌ای مبتنی بر فلوچارت و ادغام‌کننده Triangular Logic Model است، پرداخت. در یک طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون، ۲۹ دانشجوی کارشناسی آموزش FAREF (n = ۱۵) یا آموزش متداول (n = ۱۴) دریافت کردند. تحلیل همه‌جانبه در سطح آیتم، تعامل سه‌طرفه معناداری بین وضعیت، مهارت اولیه و وضعیت پاسخ پیش‌آزمون نشان داد، χ²(۱) = ۴٫۰۸، p = ۰٫۰۴۳، که با سودمندی خاص تثبیت برای یادگیرندگان با مهارت پایین‌تر سازگار بود؛ این تعامل نسبت به حذف تک‌نمونه‌ها شکننده بود (دامنه leave-one-out: p = ۰٫۰۲۴–۰٫۱۲۷) و زمانی که مهارت اولیه به‌صورت پیوسته مدل‌سازی شد، در حد مرزی قرار داشت (p = ۰٫۰۵۳). هیچ اثر اکتسابی قابل شناسایی نبود و آزمون هم‌ارزی نشان داد مطالعه نسبت به اثرات کوچک‌تر از ±۰٫۱۰ در مقیاس نسبت حساسیت نداشت. عملکرد پیش‌آزمون در نزدیکی سطح تصادفی فرمت دودویی متمرکز بود که همه استنتاج‌ها را محدود می‌کند. یافته‌ها فرضیه‌ساز بوده و انجام تکرار تصادفی‌شده با قدرت کافی و ابزار معتبر را انگیزه می‌بخشد.

Artificial intelligence (AI) is increasingly embedded in second language (L2) learning, yet the cognitive demands of AI-mediated environments, particularly for logographic languages such as Chinese, remain underexplored. This study investigated the interrelationships among executive function (EF), reading-related linguistic skills, AI literacy, and Chinese L2 reading comprehension in 155 Form 4 Southeast Asian ethnic minority students in Hong Kong. Using a quantitative design, we validated a three-factor EF model (working memory, cognitive flexibility, inhibitory control) and examined how these components, together with orthographic and morphological skills, relate to L2 reading outcomes. Structural equation modeling showed that all three EF components significantly predicted reading comprehension, underscoring the importance of executive control for processing a complex logographic script. AI literacy significantly supported both foundational reading skills and overall reading comprehension. A key finding of the integrated model is that cognitive flexibility significantly predicted AI literacy, which in turn significantly predicted reading comprehension, indicating an indirect pathway from EF to reading via AI literacy. This pattern highlights the cognitive underpinnings of digital engagement in L2 learning. The study extends the Reading Systems Framework by positioning AI literacy as an external scaffold that interacts with learners’ cognitive resources, and offers practical implications for designing cognitively supportive, AI-enhanced Chinese L2 instruction for ethnic minority learners.

هوش مصنوعی (AI) به طور فزاینده‌ای در یادگیری زبان دوم (L2) ادغام می‌شود، اما الزامات شناختی محیط‌های مبتنی بر هوش مصنوعی، به ویژه برای زبان‌های لوگوگرافی مانند چینی، همچنان کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. این پژوهش به بررسی روابط متقابل میان کارکرد اجرایی (EF)، مهارت‌های زبانی مرتبط با خواندن، سواد هوش مصنوعی و درک مطلب خواندن زبان چینی به عنوان زبان دوم در ۱۵۵ دانش‌آموز اقلیت قومی جنوب شرق آسیا در پایه چهارم متوسطه در هنگ‌کنگ پرداخت. با استفاده از طرح کمی، یک مدل سه‌عاملی کارکرد اجرایی (حافظه کاری، انعطاف‌پذیری شناختی، کنترل بازداری) اعتبارسنجی شد و بررسی گردید که این مؤلفه‌ها، همراه با مهارت‌های املایی و واژگانی، چگونه با پیامدهای خواندن زبان دوم مرتبط هستند. مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد که هر سه مؤلفه کارکرد اجرایی به طور معناداری درک مطلب خواندن را پیش‌بینی می‌کنند و اهمیت کنترل اجرایی برای پردازش خط لوگوگرافی پیچیده را برجسته می‌سازند. سواد هوش مصنوعی به طور معناداری از هر دو مهارت پایه‌ای خواندن و درک مطلب کلی حمایت کرد. یافته کلیدی مدل یکپارچه این است که انعطاف‌پذیری شناختی به طور معناداری سواد هوش مصنوعی را پیش‌بینی می‌کند و سواد هوش مصنوعی نیز به طور معناداری درک مطلب خواندن را پیش‌بینی می‌کند، که به یک مسیر غیرمستقیم از کارکرد اجرایی به خواندن از طریق سواد هوش مصنوعی اشاره دارد. این الگو بر بنیان‌های شناختی مشارکت دیجیتال در یادگیری زبان دوم تأکید می‌کند. این پژوهش چارچوب سیستم‌های خواندن را با قرار دادن سواد هوش مصنوعی به عنوان یک تکیه‌گاه بیرونی که با منابع شناختی یادگیرندگان تعامل دارد، گسترش می‌دهد و پیامدهای عملی برای طراحی آموزش زبان چینی به عنوان زبان دوم مبتنی بر هوش مصنوعی و حمایت‌کننده شناختی برای یادگیرندگان اقلیت قومی ارائه می‌دهد.

Transitions from primary to secondary school can heighten anxiety, unsettle relationships, and challenge pupils’ sense of belonging. Schools increasingly deploy pastoral systems and universal wellbeing programmes, yet implementation varies and practice often lacks a clearly articulated evidence base. This literature review synthesises qualitative and mixed-methods studies (2017–2025) and examines how education staff can support pupils’ emotional wellbeing during primary‑to‑secondary transitions, with a focus on strategies informed by Cognitive Behaviour Therapy (CBT). Using a PICo framework, searches of ERIC, Education Source, CINAHL, and Psychology & Behavioral Sciences were conducted, applying inclusion criteria relevant to school contexts and transition stages. Studies were appraised with CASP tools. Findings cluster around three interrelated themes: (1) the centrality of relationships (teacher empathy and consistency; peer support; family partnership); (2) school belonging and connectedness (inclusive climate, pupil voice, and relational safety); and (3) emotional skills and resilience (structured psychoeducation, low-intensity CBT techniques, and peer-led emotion work). Methodological limitations across the literature include over-reliance on self-report, limited longitudinal designs, and conceptual ambiguity between belonging, connectedness, climate, and culture. The review proposes a practical pastoral framework that integrates CBT-informed strategies within universal and targeted supports and highlights priorities for professional development, co-production, and evaluation. Implications for pastoral care emphasise relationally attuned practice, actionable classroom tools, and multi-agency collaboration to scaffold emotionally safe, equitable transitions. Implications for pastoral care include embedding CBT-informed strategies within universal and targeted supports, prioritising relational safety, and fostering inclusive school climates to ensure emotionally secure transitions.

گذار از دبستان به دبیرستان می‌تواند موجب افزایش اضطراب، برهم خوردن روابط و به چالش کشیدن حس تعلق دانش‌آموزان شود. مدارس به طور فزاینده‌ای از نظام‌های پرورشی و برنامه‌های بهزیستی همگانی بهره می‌گیرند، اما اجرای این برنامه‌ها متفاوت است و اغلب فاقد پشتوانه شواهدی روشن و تبیین‌شده می‌باشد. این مرور ادبیات، پژوهش‌های کیفی و روش‌های ترکیبی (۲۰۱۷ تا ۲۰۲۵) را تلفیق می‌کند و بررسی می‌نماید که کارکنان آموزشی چگونه می‌توانند از بهزیستی هیجانی دانش‌آموزان در گذار از دبستان به دبیرستان حمایت کنند، با تمرکز ویژه بر راهبردهای مبتنی بر درمان شناختی-رفتاری (CBT). با استفاده از چارچوب PICo، جستجوهایی در پایگاه‌های ERIC، Education Source، CINAHL و Psychology & Behavioral Sciences انجام شد و معیارهای ورود مرتبط با زمینه‌های مدرسه و مراحل گذار اعمال گردید. مطالعات با ابزارهای CASP ارزیابی شدند. یافته‌ها حول سه محور به‌هم‌پیوسته متمرکز می‌شوند: (۱) محوریت روابط (همدلی و ثبات معلم؛ حمایت همسالان؛ مشارکت خانواده)؛ (۲) تعلق و پیوستگی به مدرسه (اقلیم فراگیر، صدای دانش‌آموز و امنیت رابطه‌ای)؛ و (۳) مهارت‌های هیجانی و تاب‌آوری (آموزش روانی ساختاریافته، فنون کم‌شدت درمان شناختی-رفتاری و فعالیت‌های هیجانی همسال‌محور). محدودیت‌های روش‌شناختی در ادبیات شامل اتکای بیش از حد به خودگزارشی، طرح‌های طولی محدود و ابهام مفهومی میان تعلق، پیوستگی، اقلیم و فرهنگ است. این مرور، چارچوب پرورشی عملیاتی را پیشنهاد می‌کند که راهبردهای مبتنی بر درمان شناختی-رفتاری (CBT) را در حمایت‌های همگانی و هدفمند ادغام می‌نماید و اولویت‌هایی برای توسعه حرفه‌ای، تولید مشترک و ارزیابی برجسته می‌سازد. پیامدهای مراقبت پرورشی بر تمرین مبتنی بر روابط، ابزارهای عملیاتی در کلاس درس و همکاری چندنهادی برای حمایت از گذارهای عاطفی ایمن و عادلانه تأکید دارد. پیامدهای مراقبت پرورشی شامل ادغام راهبردهای مبتنی بر درمان شناختی-رفتاری (CBT) در حمایت‌های همگانی و هدفمند، اولویت‌بخشی به امنیت رابطه‌ای و تقویت اقلیم فراگیر مدرسه برای تضمین گذارهای هیجانی ایمن است.

Manualised therapies are typically justified as vehicles for treatment fidelity and evidence translation. However, clinicians often experience manuals as stabilising structures that reduce uncertainty and performance pressure and alleviate the cognitive load of the question “What do I do next?”, especially under high-arousal or high-uncertainty conditions. This article develops the concept of the clinician’s scaffold: manuals, session structures, and decision aids that function as external regulatory supports for therapist presence and relational availability. The central proposal is that some of the apparent value of structured therapies may be mediated not only through direct client-facing mechanisms but also through their effects on the therapist. By narrowing the decision space, scaffolds may reduce stress-driven attentional narrowing, support therapist regulation, and preserve the relational micro-behaviours required for attuned therapeutic work. The article defines key constructs, outlines a parallel process model, considers digital and alternative explanations, and proposes falsifiable predictions. It offers therapist self-regulation under load as a clinical competency deserving further empirical and conceptual development.

درمان‌های دستی‌سازی‌شده معمولاً به‌عنوان ابزاری برای حفظ وفاداری به درمان و انتقال شواهد توجیه می‌شوند. با این حال، درمانگران اغلب راهنماها را به‌عنوان ساختارهایی تثبیت‌کننده تجربه می‌کنند که عدم قطعیت و فشار عملکرد را کاهش داده و بار شناختی پرسش «گام بعدی چیست؟» را به‌ویژه در شرایط برانگیختگی یا عدم قطعیت بالا، تسهیل می‌کنند. این مقاله مفهوم داربست بالینی را توسعه می‌دهد: راهنماها، ساختار جلسات و ابزارهای تصمیم‌گیری که به‌عنوان حمایت‌های تنظیمی بیرونی برای حضور درمانگر و در دسترس بودن رابطه‌ای عمل می‌کنند. پیشنهاد اصلی این است که بخشی از ارزش ظاهری درمان‌های ساختاریافته ممکن است نه‌تنها از طریق سازوکارهای مستقیم رو‌به‌مراجع، بلکه همچنین از طریق تأثیر آن‌ها بر درمانگر میانجی‌گری شود. با محدود کردن فضای تصمیم‌گیری، داربست‌ها ممکن است تنگ‌شدگی توجه ناشی از استرس را کاهش دهند، تنظیم درمانگر را حمایت کنند و رفتارهای خرد رابطه‌ای لازم برای کار درمانی هم‌نوا را حفظ نمایند. مقاله مفاهیم کلیدی را تعریف می‌کند، مدل فرایند موازی را ترسیم می‌نماید، تبیین‌های دیجیتال و جایگزین را بررسی می‌کند و پیش‌بینی‌های ابطال‌پذیر ارائه می‌دهد. این مقاله خودتنظیمی درمانگر تحت فشار را به‌عنوان یک شایستگی بالینی شایسته توسعه تجربی و مفهومی بیشتر مطرح می‌کند.

Background Foundational literacy models have long privileged visual–auditory decoding pathways, systematically marginalising the haptic, proprioceptive, and affective systems that evolutionarily predate symbolic processing. The accelerating digital transformation of early childhood has compounded this problem by replacing hands-on, material engagement with screen-mediated interaction, raising urgent questions about the sensorimotor foundations of orthographic learning. Hypothesis/theory We propose Concrete Reading Theory (CRT), a neurocognitive framework positing that durable literacy acquisition is hypothesised to depend on functional anchors—multisensory, affectively charged cognitive structures that bind abstract orthographic symbols to concrete sensorimotor networks. “Concrete” refers not to physical materials alone but to the neurocognitive act of concretising: grounding arbitrary symbols in embodied experience. CRT extends existing embodied cognition frameworks by generating a falsifiable neurophysiological prediction: that multisensory convergence during early orthographic learning may manifest as gamma-band synchrony (30–100 Hz) in temporo-parietal circuits. Where gamma measurement is not feasible in young child populations, complementary electrophysiological markers—specifically the N170 and P200 event-related potential components—and functional near-infrared spectroscopy (fNIRS) connectivity offer more accessible validation targets at the current stage of research. Methods CRT is operationalised through the Juthur Applied Model, a four-phase tactile scaffolding intervention piloted in Arabic-speaking early childhood classrooms (ages 4–8; N = 142 children across six classrooms). Pilot data comprised structured observations using the Relational Presence Index (RPI), teacher reflective journals, child work samples, and video-coded focal episodes. An independent trained coder double-coded a random 20% subset of recorded sessions [Cohen's κ = 0.86, 95% CI (0.79, 0.93)]. Results Three observational patterns emerged consistent with CRT's core propositions: amplified relational presence following tactile episodes [ r = .71, p < .01, 95% CI (.58,.81)]; non-linear, burst-like literacy emergence coinciding with affect-rich moments; and scaffolded sensory withdrawal associated with deeper kinaesthetic encoding and stronger short-term retention, with an indicative, non-causal effect size estimate of d = 0.68 [bootstrap 95% CI (0.31, 1.04)] for the sensory-withdrawal contrast. These patterns do not establish causality. Conclusion CRT offers a mechanistic, falsifiable framework for how embodied, multisensory instruction may scaffold early orthographic learning. Four testable hypotheses guide a pre-registered randomised controlled trial ( N ≈ 720) now approaching analysis, which will provide the causal evidence necessary to confirm, refine, or refute the theory.

زمینه: مدل‌های بنیادین سوادآموزی مدت‌هاست که مسیرهای رمزگشایی دیداری-شنیداری را برتری داده‌اند و به‌طور نظام‌مند، نظام‌های لمسی، حس عمقی و عاطفی را که از نظر تکاملی پیش از پردازش نمادین قرار دارند، به حاشیه رانده‌اند. تحول شتابان دیجیتال در دوران کودکی اولیه این مشکل را تشدید کرده است، چرا که تعامل عملی و مادی را با تعامل مبتنی بر صفحه‌نمایش جایگزین کرده و پرسش‌های فوری درباره‌ی بنیان‌های حس‌حرکتی یادگیری خط را مطرح می‌کند. فرضیه/نظریه: ما نظریه‌ی خواندن عینی (CRT) را پیشنهاد می‌کنیم؛ چارچوبی عصب‌شناختی-شناختی که فرض می‌کند کسب پایدار سواد به لنگرهای عملکردی وابسته است—ساختارهای شناختی چندحسی و دارای بار عاطفی که نمادهای انتزاعی خط را به شبکه‌های حس‌حرکتی عینی پیوند می‌دهند. «عینی» صرفاً به مواد فیزیکی اشاره ندارد، بلکه به کنش عصب‌شناختی عینیت‌بخشی اشاره دارد: ریشه‌دار کردن نمادهای دلخواه در تجربه‌ی مجسم. CRT چارچوب‌های شناخت مجسم موجود را با تولید پیش‌بینی عصب‌فیزیولوژیک ابطال‌پذیر گسترش می‌دهد: همگرایی چندحسی در طول یادگیری اولیه‌ی خط ممکن است به صورت هم‌زمانی باند گاما (۳۰–۱۰۰ هرتز) در مدارهای گیجگاهی-جداری ظاهر شود. در مواردی که اندازه‌گیری گاما در جمعیت کودکان خردسال امکان‌پذیر نیست، نشانگرهای مکمل الکتروفیزیولوژیک—به‌ویژه مؤلفه‌های N170 و P200 پتانسیل وابسته به رویداد—و اتصال‌پذیری طیف‌نگاری نزدیک-مادون قرمز عملکردی (fNIRS) اهداف اعتبارسنجی در دسترس‌تری در مرحله‌ی کنونی پژوهش فراهم می‌کنند. روش‌ها: CRT از طریق مدل کاربردی Juthur عملیاتی شده است؛ مداخله‌ی چهارمرحله‌ای با تکیه بر حمایت لمسی که به صورت آزمایشی در کلاس‌های پیش‌دبستانی عرب‌زبان (۴ تا ۸ سال؛ N = 142 کودک در شش کلاس) اجرا شد. داده‌های آزمایشی شامل مشاهدات ساختاریافته با استفاده از شاخص حضور رابطه‌ای (RPI)، دفترچه‌های تأملی معلمان، نمونه‌های کار کودکان و اپیزودهای کدگذاری‌شده‌ی ویدیویی بود. یک کدگذار مستقل و آموزش‌دیده، ۲۰٪ تصادفی از جلسات ضبط‌شده را دوکدگذاری کرد [کاپای کوهن κ = 0.86، ۹۵٪ CI (0.79, 0.93)]. نتایج: سه الگوی مشاهده‌ای مطابق با گزاره‌های اصلی CRT ظاهر شد: افزایش حضور رابطه‌ای پس از اپیزودهای لمسی [r = .71، p < .01، ۹۵٪ CI (.58, .81)]؛ ظهور غیرخطی و جهشی سواد که همزمان با لحظات غنی از عاطفه رخ داد؛ و کناره‌گیری حسی حمایت‌شده که با رمزگذاری عمقی‌تر حس‌حرکتی و حفظ کوتاه‌مدت قوی‌تر همراه بود، با برآورد اندازه‌ی اثر غیرعلی و نشانه‌ای d = 0.68 [بوت‌استرپ ۹۵٪ CI (0.31, 1.04)] برای مقایسه‌ی کناره‌گیری حسی. این الگوها علیت را اثبات نمی‌کنند. نتیجه‌گیری: CRT چارچوبی مکانیکی و ابطال‌پذیر برای تبیین چگونگی حمایت آموزش مجسم و چندحسی از یادگیری اولیه‌ی خط فراهم می‌کند. چهار فرضیه‌ی قابل آزمون، یک کارآزمایی تصادفی‌سازی‌شده با پیش‌ثبت (N ≈ 720) را هدایت می‌کند که اکنون در آستانه‌ی تحلیل قرار دارد و شواهد علی لازم برای تأیید، اصلاح یا رد نظریه را فراهم خواهد کرد.

Generative artificial intelligence (GenAI) is increasingly embedded in English as a Foreign Language (EFL) instruction, with self-regulated learning (SRL) and learner autonomy positioned as key outcomes of interest. A growing evidence base reports positive effects of GenAI on self-regulatory strategies, alongside a parallel and largely separate literature warning that GenAI use may foster dependency, cognitive offloading and the externalization of self-monitoring. This scoping review maps this apparent paradox, in which GenAI appears simultaneously as scaffolding and as substitution, across the SRL and learner-autonomy literature, with particular attention to its implications for EFL learners. Following a PRISMA-ScR-informed approach, 12 empirical and review studies published between 2025 and 2026 were thematically synthesized alongside four foundational theoretical works. As a result, four thematic clusters emerged: (1) evidence of GenAI functioning as scaffolding for SRL; (2) evidence of GenAI functioning as substitution, fostering dependency and cognitive offloading; (3) design and timing features that moderate which role GenAI plays; and (4) existing reviews and meta-analyses, together with their methodological limitations. Across clusters, a consistent pattern emerges, in that nearly all studies rely on short-term or cross-sectional designs, and several recent reviews explicitly call for research measuring learners’ delayed, unsupported performance so as to distinguish durable internalization from temporary dependency. No identified study has applied a longitudinal design incorporating a structured AI-withdrawal phase to directly test this distinction among EFL learners. This review argues for such a design and outlines its theoretical and methodological implications for Vietnamese EFL contexts.

هوش مصنوعی مولد (GenAI) به طور فزاینده‌ای در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی (EFL) به‌کار گرفته می‌شود و یادگیری خودتنظیمی (SRL) و خودمختاری یادگیرنده به‌عنوان پیامدهای کلیدی مورد توجه قرار گرفته‌اند. شواهد رو به رشدی از تأثیرات مثبت GenAI بر راهبردهای خودتنظیمی گزارش شده است، در حالی که ادبیات موازی و عمدتاً مجزایی هشدار می‌دهد که استفاده از GenAI ممکن است وابستگی، واگذاری شناختی و برون‌سپاری خودنظارتی را تقویت کند. این مرور گستره‌ای به ترسیم این پارادوکس ظاهری می‌پردازد که در آن GenAI به طور همزمان به‌عنوان داربست و جایگزین در ادبیات یادگیری خودتنظیمی و خودمختاری یادگیرنده ظاهر می‌شود، با تمرکز ویژه بر پیامدهای آن برای یادگیرندگان EFL. با پیروی از رویکرد مبتنی بر PRISMA-ScR، ۱۲ مطالعه تجربی و مروری منتشرشده بین سال‌های ۲۰۲۵ تا ۲۰۲۶ به همراه چهار اثر نظری بنیادی به‌صورت موضوعی ترکیب شدند. در نتیجه، چهار خوشه موضوعی پدیدار شد: (۱) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان داربست برای SRL؛ (۲) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان جایگزین که منجر به وابستگی و واگذاری شناختی می‌شود؛ (۳) ویژگی‌های طراحی و زمان‌بندی که نقش GenAI را تعدیل می‌کنند؛ و (۴) مرورها و فراتحلیل‌های موجود به همراه محدودیت‌های روش‌شناختی آن‌ها. در میان خوشه‌ها، الگوی ثابتی مشاهده می‌شود به‌طوری‌که تقریباً همه مطالعات بر طرح‌های کوتاه‌مدت یا مقطعی تکیه دارند و چندین مرور اخیر به‌صراحت خواستار پژوهش‌هایی شده‌اند که عملکرد یادگیرندگان را در شرایط تأخیری و بدون حمایت اندازه‌گیری کنند تا تمایز بین درونی‌سازی پایدار و وابستگی موقت مشخص شود. هیچ مطالعه‌ای که شناسایی شد، از طرح طولی با گنجاندن مرحله ساختارمندِ قطع استفاده از هوش مصنوعی برای آزمون مستقیم این تمایز در میان یادگیرندگان EFL بهره نبرده است. این مرور بر ضرورت چنین طرحی تأکید می‌کند و پیامدهای نظری و روش‌شناختی آن را برای بافت‌های آموزش زبان انگلیسی در ویتنام ترسیم می‌کند.

This study explores how pre-service teachers navigate the developmental continuum of reflective practice to construct their professional identities during microteaching. Drawing on reflection papers and peer/instructor feedback from 44 EFL pre-service teachers, as well as instructor feedback, the study employed qualitative analysis to trace the chronological trajectory from retrospective critique (reflection-on-action) to proactive pedagogical planning (reflection-for-action). The findings reveal a profound shift that moves beyond mere technical troubleshooting. First, participants transformed initial pedagogical friction and performative anxiety into vital opportunities for emotional regulation. Second, they evolved from executing rigid lesson plans to architecting responsive instructional dynamics. Finally, they rejected teacher-centered transmission, embracing a relational pedagogy designed to foster learner agency. Crucially, this evolution was catalyzed by dialogic scaffolding; peer and instructor feedback functioned not as summative evaluation, but as socially mediated intervention that bridged the gap between diagnosing limitations and envisioning their professional identity as an effective teacher. Ultimately, this study reconceptualizes reflection not as a solitary, post-lesson administrative task, but as a profound ontological bridge. The findings suggest that teacher education programs must embed socially mediated, forward-oriented reflective cycles to empower novices to evolve from anxious performers into adaptive, self-directed professionals capable of true reflective agency.

این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه معلمان پیش‌خدمت در طیف توسعه‌ای تمرین تأملی حرکت می‌کنند تا هویت حرفه‌ای خود را در طول میکروتدریس بسازند. با استفاده از مقالات تأملی و بازخورد همتایان/مدرس از ۴۴ معلم پیش‌خدمت زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و همچنین بازخورد مدرس، این پژوهش از تحلیل کیفی برای ردیابی مسیر زمانی از نقد بازنگرانه (تأمل بر عمل) تا برنامه‌ریزی آموزشی پیش‌نگرانه (تأمل برای عمل) بهره برد. یافته‌ها نشان می‌دهد که یک تغییر عمیق رخ داده است که فراتر از رفع مشکلات فنی صرف می‌باشد. نخست، شرکت‌کنندگان اصطکاک‌های اولیه آموزشی و اضطراب اجرایی را به فرصت‌های حیاتی برای تنظیم هیجانی تبدیل کردند. دوم، آن‌ها از اجرای برنامه‌های درسی سخت‌گیرانه به طراحی پویایی‌های آموزشی پاسخگو تحول یافتند. در نهایت، آن‌ها انتقال معلم‌محور را رد کرده و پداگوژی رابطه‌ای را پذیرفتند که با هدف تقویت عاملیت یادگیرنده طراحی شده بود. نکته اساسی این است که این تحول توسط داربست‌بندی گفت‌وگویی تسهیل شد؛ بازخورد همتایان و مدرس نه به عنوان ارزیابی جمع‌بندی، بلکه به عنوان مداخله‌ای اجتماعی-واسطه عمل کرد که فاصله بین تشخیص محدودیت‌ها و تصور هویت حرفه‌ای به عنوان یک معلم مؤثر را پر کرد. در نهایت، این مطالعه تأمل را نه به عنوان یک وظیفه اداری انفرادی پس از درس، بلکه به عنوان پلی هستی‌شناختی عمیق بازتصور می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که برنامه‌های تربیت معلم باید چرخه‌های تأملی اجتماعی-واسطه و آینده‌نگر را در خود جای دهند تا نوآموزان را توانمند سازند که از اجراکنندگان مضطرب به حرفه‌ای‌های سازگار و خودراهبر با عاملیت تأملی واقعی تبدیل شوند.

Mental health is a growing global concern, prompting interest in AI-driven solutions to expand access to psychosocial support. Peer support , grounded in lived experience, offers a valuable complement to professional care. However, variability in training, effectiveness, and definitions raises concerns about quality, consistency, and safety. Large Language Models (LLMs) present new opportunities to enhance peer support interactions, particularly in real-time, text-based interactions. We present and evaluate an AI-supported system with an LLM-simulated distressed client ( SimClient ), context-sensitive LLM-generated suggestions ( Suggestions ), and real-time emotion visualisations. 2 mixed-methods studies with 12 peer supporters and 6 mental health professionals (i.e., experts) examined the system’s effectiveness and implications for practice. Both groups recognised its potential to enhance training and improve interaction quality. However, we found a key tension emerged: while peer supporters engaged meaningfully, experts consistently flagged critical issues in peer supporter responses, such as missed distress cues and premature advice-giving. This misalignment highlights potential limitations in current peer support training, especially in emotionally charged contexts where safety and fidelity to best practices are essential. Our findings underscore the need for standardised, psychologically grounded training, especially as peer support scales globally. They also demonstrate how LLM-supported systems can scaffold this development–if designed with care and guided by expert oversight. This work contributes to emerging conversations on responsible AI integration in mental health and the evolving role of LLMs in augmenting peer-delivered care.

سلامت روان به عنوان یک نگرانی جهانی رو به رشد، موجب افزایش علاقه به راه‌حل‌های مبتنی بر هوش مصنوعی برای گسترش دسترسی به حمایت‌های روانی‌اجتماعی شده‌است. همیاری، که مبتنی بر تجربه زیسته است، مکمل ارزشمندی برای مراقبت حرفه‌ای به‌شمار می‌رود. با این حال، تنوع در آموزش، اثربخشی و تعاریف، نگرانی‌هایی را در خصوص کیفیت، یکنواختی و ایمنی ایجاد می‌کند. مدل‌های زبانی بزرگ (LLM) فرصت‌های جدیدی را برای ارتقای تعاملات همیاری، به‌ویژه در تعاملات متنی و بلادرنگ، فراهم می‌کنند. ما یک سامانه پشتیبانی‌شده با هوش مصنوعی را معرفی و ارزیابی می‌کنیم که شامل یک مراجع مضطرب شبیه‌سازی‌شده با LLM (SimClient)، پیشنهادهای تولیدشده توسط LLM متناسب با زمینه (Suggestions) و بصری‌سازی بلادرنگ هیجانات است. دو مطالعه آمیخته با مشارکت ۱۲ همیار و ۶ متخصص سلامت روان (یعنی کارشناسان) اثربخشی سامانه و پیامدهای آن برای عمل را بررسی کردند. هر دو گروه به پتانسیل سامانه برای ارتقای آموزش و بهبود کیفیت تعامل اذعان داشتند. با این حال، یک تنش کلیدی آشکار شد: در حالی که همیاران به‌طور معناداری مشارکت داشتند، کارشناسان به‌طور پیوسته مسائل انتقادی را در پاسخ‌های همیاران شناسایی کردند، مانند نادیده‌گرفتن نشانه‌های اضطراب و ارائه زودهنگام توصیه. این ناهماهنگی، محدودیت‌های احتمالی آموزش فعلی همیاران را، به‌ویژه در زمینه‌های هیجانی که ایمنی و پایبندی به بهترین شیوه‌ها ضروری است، برجسته می‌کند. یافته‌های ما بر ضرورت آموزش استاندارد و مبتنی بر اصول روان‌شناختی، به‌ویژه با گسترش جهانی همیاری، تأکید دارد. همچنین نشان می‌دهد که سامانه‌های پشتیبانی‌شده با LLM می‌توانند این توسعه را تسهیل کنند—مشروط بر آنکه با دقت طراحی و با نظارت کارشناسان هدایت شوند. این پژوهش به بحث‌های نوظهور درباره ادغام مسئولانه هوش مصنوعی در سلامت روان و نقش در حال تحول LLMها در تقویت مراقبت‌های ارائه‌شده توسط همیاران، کمک می‌کند.