Universal Design for Learning

Foundational literacy is central to participation and subsequent learning, yet the instructional routes through which beginning readers encounter print are not equally accessible to all learners. In Tanzania, renewed attention to systematic phonics and early-grade reading has increased the relevance of decodable texts: texts designed to give learners opportunities to apply previously taught grapheme–phoneme correspondences. Their instructional value, however, cannot be assessed only in terms of the linguistic structure of the text. Classroom activities, teacher directions, response requirements, assessment procedures, and available formats can either widen or restrict access. This scoping review maps literature and policy- and curriculum-related evidence concerning decodable or phonics-oriented early reading in Tanzanian primary education and examines the extent to which the evidence engages with accessibility, learner variability, and Universal Design for Learning (UDL). The review follows PRISMA-ScR and considers literature published between 2014 and 2026. The synthesis indicates a plausible pedagogical alignment between controlled text and the development of decoding, while also revealing a major gap in directly tested evidence on inclusive adaptations of decodable materials in Tanzania. Across the mapped literature, accessibility is more often treated as an implementation concern than as a design principle embedded in reading materials from the outset. The review therefore advances the concept of inclusive decodable-text pedagogy, in which systematic phonics is retained while unnecessary sensory, motor, speech, and communication barriers are reduced through multiple means of representation, action and expression, and engagement. Implications are developed for curriculum design, teacher education, classroom practice, formative assessment, and future research. The central conclusion is that decodability and accessibility should be treated as complementary properties: a text may be linguistically decodable yet still be instructionally inaccessible if participation depends on a single route that is unrelated to the intended literacy skill.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has emerged as a prominent framework for promoting inclusive education by addressing learner variability through flexible curriculum design, instruction, and assessment. Although interest in UDL has expanded globally, evidence regarding its implementation in primary mathematics education remains fragmented across diverse educational contexts. This systematic review synthesized empirical evidence on UDL implementation in primary mathematics education and developed an evidence-informed integrative framework to guide research and practice. Methods The review followed the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020) guidelines. Searches conducted in Scopus and Web of Science identified 168 records, from which 14 studies met the inclusion criteria. Methodological quality was assessed using the Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT, Version 2018), and data were synthesized through thematic analysis. Results Three substantive themes emerged: instructional practices supporting UDL implementation, educational outcomes associated with UDL implementation, and contextual challenges and enabling factors. The findings revealed that effective UDL implementation was characterized by differentiated instruction, multiple means of representation, engagement, and action and expression, supported by accessible learning resources and digital technologies. These practices were associated with improved mathematics achievement, conceptual understanding, learner engagement, participation, and accessibility. However, successful implementation depended on sustained teacher professional development, institutional support, and equitable access to instructional resources. Discussion The review informed the development of an evidence-informed integrative framework that contextualizes UDL implementation within primary mathematics education. By linking enabling conditions, instructional practices, contextual influences, and learner outcomes, the framework extends existing UDL applications and offers a comprehensive model for advancing inclusive mathematics education. The findings underscore the importance of systemic support structures in ensuring effective and sustainable UDL implementation.

As inclusive education expands, PreK–12 classrooms increasingly include learners with diverse strengths, needs, and learning profiles. Teacher preparation programs are expected to prepare educators to support this diversity in inclusive settings. Preservice educators also bring varied backgrounds, experiences, and learning needs to coursework, requiring teacher educators to design learning environments that are responsive to this variability while preparing special education candidates to support diverse learners in PreK–12 classrooms. However, instructional approaches in teacher preparation do not always reflect these principles, and preservice educators may learn about inclusive instructional frameworks without experiencing how they are enacted in practice. This article introduces the Plan–Model–Embed framework, which integrates universal design for learning and differentiated instruction within teacher preparation coursework. The framework supports teacher educators in planning for learner variability, modeling instructional decision-making, and embedding opportunities for reflection and application across coursework. Drawing on course-based examples, the framework is illustrated through approaches to differentiating content, process, and product to support preservice educators with diverse backgrounds, experiences, and learning needs. These practices position preservice educators to both experience inclusive instructional approaches and examine their application within authentic learning contexts.

با گسترش آموزش فراگیر، کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم به طور فزاینده‌ای شامل یادگیرندگانی با توانمندی‌ها، نیازها و پروفایل‌های یادگیری متنوع می‌شوند. انتظار می‌رود برنامه‌های تربیت معلم، آموزگاران را برای حمایت از این تنوع در محیط‌های فراگیر آماده کنند. دانشجومعلمان نیز با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متفاوت وارد دوره‌های آموزشی می‌شوند و این امر مستلزم آن است که مدرسان تربیت معلم محیط‌های یادگیری را به گونه‌ای طراحی کنند که به این گوناگونی پاسخ دهد و در عین حال داوطلبان آموزش ویژه را برای حمایت از یادگیرندگان متنوع در کلاس‌های پیش‌دبستانی تا دوازدهم آماده سازد. با این حال، رویکردهای آموزشی در تربیت معلم همواره بازتاب‌دهنده این اصول نیستند و دانشجومعلمان ممکن است درباره چارچوب‌های آموزشی فراگیر بیاموزند بدون آنکه تجربه‌ای از اجرای عملی آن‌ها داشته باشند. این مقاله چارچوب Plan–Model–Embed را معرفی می‌کند که طراحی جهانی برای یادگیری و آموزش تفکیکی را در دوره‌های تربیت معلم ادغام می‌کند. این چارچوب به مدرسان تربیت معلم کمک می‌کند تا برای گوناگونی یادگیرندگان برنامه‌ریزی کنند، تصمیم‌گیری‌های آموزشی را مدل‌سازی نمایند و فرصت‌هایی برای تأمل و کاربرد در سراسر دوره‌های آموزشی فراهم آورند. با بهره‌گیری از نمونه‌های مبتنی بر دوره، این چارچوب از طریق رویکردهایی برای تفکیک محتوا، فرایند و محصول به منظور حمایت از دانشجومعلمان با پیشینه‌ها، تجربیات و نیازهای یادگیری متنوع، تبیین می‌شود. این شیوه‌ها دانشجومعلمان را در موقعیتی قرار می‌دهد تا هم تجربه رویکردهای آموزشی فراگیر را داشته باشند و هم کاربرد آن‌ها را در زمینه‌های یادگیری اصیل مورد بررسی قرار دهند.

Inquiry-based Science Education (IBSE) is frequently framed as a participatory and therefore inclusive approach to science learning. This paper argues that this claim rests on an under-theorized understanding of participation. Dominant classroom enactments of IBSE embed normative assumptions about epistemic competence, communicative form, and learner autonomy—assumptions that function as selective recognition conditions, shaping who is seen as capable of participating in scientific inquiry, and in what ways. Drawing on Disability Studies in Education (DSE) and its norm-critical tradition, the paper analyzes how these assumptions produce epistemic exclusion. This exclusion arises not through the intentions of individual teachers or the commitments of IBSE as a framework, but through the unexamined norms by which classroom inquiry is organized, paced, and recognized as legitimate scientific practice. The construct of the Implied Learner is introduced to name the idealized participant these norms presuppose—articulate, agentic, collaborative, and epistemically competent—whose profile is not a neutral baseline but a historically specific normative construct. On this basis, the paper proposes Inclusive Inquiry in Science Education, a DSE-informed reframing of IBSE that translates the Implied Learner's five dimensions into concrete design questions for examining and transforming the enactment conditions of classroom inquiry. The aim is not to dissolve the epistemic commitments of science, but to open the means by which all learners may legitimately engage with them. The reframing supplies what UDL's design vocabulary cannot: norm critique and a reconceived model of participation. Through these, both the design of inclusive inquiry environments and the preparation of science teachers can be grounded in a coherent understanding of how classroom inquiry norms produce exclusion.

آموزش علوم مبتنی بر پژوهش (IBSE) اغلب به عنوان رویکردی مشارکتی و در نتیجه فراگیر برای یادگیری علوم مطرح می‌شود. این مقاله استدلال می‌کند که این ادعا بر پایه درکی کم‌نظریه‌پردازی‌شده از مشارکت استوار است. اجراهای غالب IBSE در کلاس درس، فرضیات هنجاری درباره شایستگی معرفتی، شکل ارتباطی و خودمختاری یادگیرنده را در خود جای داده‌اند؛ فرضیاتی که به عنوان شرایط شناسایی گزینشی عمل می‌کنند و تعیین می‌کنند چه کسی به عنوان فردی توانمند در مشارکت در پژوهش علمی دیده می‌شود و به چه شیوه‌هایی. با بهره‌گیری از مطالعات ناتوانی در آموزش (DSE) و سنت انتقادی هنجار آن، مقاله تحلیل می‌کند که چگونه این فرضیات به طرد معرفتی منجر می‌شوند. این طرد نه از طریق نیت‌های معلمان منفرد یا تعهدات IBSE به عنوان یک چارچوب، بلکه از طریق هنجارهای بررسی‌نشده‌ای که پژوهش کلاسی بر اساس آن‌ها سازمان‌دهی، زمان‌بندی و به عنوان عمل علمی مشروع شناخته می‌شود، پدید می‌آید. مفهوم «یادگیرنده ضمنی» برای نام‌گذاری مشارکت‌کننده ایده‌آلی معرفی می‌شود که این هنجارها پیش‌فرض می‌گیرند—فردی گویا، عامل، مشارکتی و دارای شایستگی معرفتی—که نمایه او نه یک مبنای خنثی بلکه ساختاری هنجاری و تاریخی خاص است. بر این اساس، مقاله «پژوهش فراگیر در آموزش علوم» را به عنوان بازنگری مبتنی بر DSE از IBSE پیشنهاد می‌کند که پنج بُعد یادگیرنده ضمنی را به پرسش‌های طراحی عینی برای بررسی و تحول شرایط اجرای پژوهش کلاسی ترجمه می‌کند. هدف، انحلال تعهدات معرفتی علم نیست، بلکه گشودن راه‌هایی است که همه یادگیرندگان بتوانند به طور مشروع با آن‌ها درگیر شوند. این بازنگری چیزی را فراهم می‌کند که واژگان طراحی UDL نمی‌تواند: نقد هنجار و مدلی بازاندیشی‌شده از مشارکت. از این طریق، هم طراحی محیط‌های پژوهش فراگیر و هم آماده‌سازی معلمان علوم می‌تواند بر پایه درکی منسجم از چگونگی تولید طرد توسط هنجارهای پژوهش کلاسی استوار شود.

Music is affirmed as an entitlement across the European Union, yet what children receive varies with the resources their schools and regions can command. This paper applies Universal Design for Learning at a level where it is rarely employed: not the individual lesson, but the statutory curricular minimum itself. Taking Spain as a case study, it examines what minimum of musical participation a state could guarantee in a form from which no school and no learner could be excluded. Joining universal design with the capability approach, the article argues that such a minimum must be defined as a capability rather than as a resource and specified in competencies rather than materials or gestures. It proposes an instrument-independent curricular floor: a legally protected minimum of rhythmic, ensemble-based and improvisatory participation achievable with the body and voice alone, complementary to instrumental provision and never a substitute for it. Body percussion serves as the analytical test case rather than as the content of the entitlement. The article presents a normative and doctrinal analysis, not an empirical evaluation. It advances a central hypothesis and four derived propositions, states the observations that would confirm or disconfirm each, and specifies the research programme required to test them. Its principal claim is conditional and structural: the current architecture permits variation in what children receive, an entitlement defined in capability terms would remove one mechanism through which that variation operates, and whether it does so in practice is a question for empirical evaluation rather than for theoretical argument.

موسیقی به عنوان یک حق در سراسر اتحادیه اروپا مورد تأیید قرار گرفته است، اما آنچه کودکان دریافت می‌کنند بسته به منابعی که مدارس و مناطق آن‌ها در اختیار دارند متفاوت است. این مقاله طراحی جهانی برای یادگیری را در سطحی به کار می‌گیرد که به ندرت مورد استفاده قرار می‌گیرد: نه در سطح درس فردی، بلکه در حداقل برنامه درسی قانونی. با انتخاب اسپانیا به عنوان مطالعه موردی، بررسی می‌کند که حداقل مشارکت موسیقایی که یک دولت می‌تواند تضمین کند چیست، به گونه‌ای که هیچ مدرسه و هیچ یادگیرنده‌ای از آن مستثنی نشود. با پیوند دادن طراحی جهانی با رویکرد قابلیت، مقاله استدلال می‌کند که چنین حداقلی باید به عنوان یک قابلیت تعریف شود نه به عنوان یک منبع، و در قالب شایستگی‌ها مشخص گردد نه مواد یا حرکات. این مقاله کف برنامه درسی مستقل از ساز را پیشنهاد می‌کند: حداقل قانونی حفاظت‌شده‌ای از مشارکت ریتمیک، گروهی و بداهه‌پردازانه که تنها با بدن و صدا قابل تحقق است و مکمل آموزش سازی بوده و هرگز جایگزین آن نیست. پرکاشن بدنی به عنوان مورد تحلیلی آزمون انتخاب شده است نه به عنوان محتوای این حق. مقاله تحلیلی هنجاری و دکترینال ارائه می‌دهد و ارزیابی تجربی انجام نمی‌دهد. یک فرضیه مرکزی و چهار گزاره مشتق شده را مطرح می‌کند، مشاهداتی را که هر یک را تأیید یا رد می‌کند بیان می‌دارد و برنامه پژوهشی لازم برای آزمون آن‌ها را مشخص می‌کند. ادعای اصلی آن مشروط و ساختاری است: معماری فعلی اجازه تنوع در آنچه کودکان دریافت می‌کنند را می‌دهد، حقی که بر اساس قابلیت تعریف شود یکی از سازوکارهای ایجاد این تنوع را حذف می‌کند و این که آیا در عمل چنین می‌شود یا نه، پرسشی تجربی است نه نظری.

PURPOSE: Maintaining student engagement with lecture content beyond the classroom remains a persistent challenge in higher education. While lecture recordings are widely used, they often require substantial time to revisit and may not align with students' study habits. This reflective article examines the introduction of concise AI-assisted podcast summaries as a supplementary learning resource within a second-year module in the MPharm programme. The purpose of this reflection is to explore how this intervention influenced student engagement with lecture material and how the experience reshaped my assumptions about how students revisit and consolidate learning. DESCRIPTION: Podcast summaries of approximately ten minutes were created to capture key concepts from lectures and were made available through the university's learning platform with captions and transcripts to support accessibility. The summaries were reviewed and edited to ensure pedagogical alignment with the lecture content. Student engagement was explored through learning platform analytics and open-ended survey responses, alongside informal peer feedback. The intervention emerged from ongoing reflections on students' difficulties revisiting full lecture recordings and their expressed preference for shorter revision resources. ANALYSIS: Student feedback and usage patterns indicated that the podcasts were primarily used after lectures as tools for reinforcement rather than preparation. Many students integrated listening into daily activities such as commuting or exercising, indicating the flexible nature of podcast-based learning. Reflecting on this experience challenged my assumption that students primarily require preparatory materials and instead highlighted the importance of supporting post-lecture consolidation. The intervention also raised considerations about balancing concise summaries with the need to maintain depth in complex public health topics. CONCLUSIONS: The experience suggests that podcast summaries can provide a flexible means for students to revisit complex material while complementing existing teaching approaches. More broadly, the project illustrates how reflective engagement with teaching practice can reveal mismatches between educator expectations and students' learning behaviours.

هدف: حفظ مشارکت دانشجویان با محتوای درسی فراتر از کلاس، همچنان یکی از چالش‌های پایدار در آموزش عالی است. اگرچه ضبط سخنرانی‌ها به طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد، اما اغلب نیازمند صرف زمان قابل توجهی برای مرور مجدد است و ممکن است با عادات مطالعه دانشجویان هم‌راستا نباشد. این مقاله تأملی به بررسی معرفی خلاصه‌های پادکست مختصر با کمک هوش مصنوعی به عنوان منبع یادگیری مکمل در یک واحد درسی سال دوم برنامه MPharm می‌پردازد. هدف این تأمل، بررسی تأثیر این مداخله بر مشارکت دانشجویان با محتوای سخنرانی و همچنین بازنگری در فرضیات نویسنده درباره نحوه مرور و تثبیت یادگیری توسط دانشجویان است. شرح: خلاصه‌های پادکست حدوداً ده دقیقه‌ای برای پوشش مفاهیم کلیدی سخنرانی‌ها تهیه شد و از طریق بستر یادگیری دانشگاه همراه با زیرنویس و متن پیاده‌سازی‌شده جهت حمایت از دسترس‌پذیری ارائه گردید. این خلاصه‌ها بازبینی و ویرایش شدند تا با محتوای آموزشی سخنرانی‌ها هم‌راستا باشند. مشارکت دانشجویان از طریق تحلیل‌های بستر یادگیری و پاسخ‌های نظرسنجی باز، در کنار بازخورد غیررسمی همکاران، مورد بررسی قرار گرفت. این مداخله از تأملات مداوم درباره دشواری دانشجویان در مرور کامل ضبط سخنرانی‌ها و ترجیح ابراز شده آنان به منابع مرور کوتاه‌تر نشأت گرفت. تحلیل: بازخورد دانشجویان و الگوهای استفاده نشان داد که پادکست‌ها عمدتاً پس از سخنرانی‌ها به عنوان ابزار تقویت یادگیری مورد استفاده قرار گرفتند تا آمادگی قبلی. بسیاری از دانشجویان گوش دادن به پادکست‌ها را با فعالیت‌های روزمره مانند رفت‌وآمد یا ورزش ادغام کردند که نشان‌دهنده ماهیت انعطاف‌پذیر یادگیری مبتنی بر پادکست است. تأمل بر این تجربه، فرض نویسنده مبنی بر نیاز اصلی دانشجویان به منابع آمادگی را به چالش کشید و در عوض، اهمیت حمایت از تثبیت یادگیری پس از سخنرانی را برجسته ساخت. این مداخله همچنین ملاحظاتی درباره تعادل میان خلاصه‌سازی مختصر و حفظ عمق در موضوعات پیچیده سلامت عمومی را مطرح کرد. نتیجه‌گیری: این تجربه نشان می‌دهد که خلاصه‌های پادکست می‌توانند روشی انعطاف‌پذیر برای مرور مطالب پیچیده در اختیار دانشجویان قرار دهند و در عین حال رویکردهای آموزشی موجود را تکمیل کنند. به طور کلی، این پروژه نشان می‌دهد که مشارکت تأملی با عمل آموزشی می‌تواند ناسازگاری‌های میان انتظارات مدرس و رفتارهای یادگیری دانشجویان را آشکار سازد.

Introduction Digital transformation in higher education has increased the demand for instructional approaches that promote learner engagement, inclusivity, information literacy, and self-directed learning. Although microlearning, Universal Design for Learning (UDL), and constructive alignment have individually demonstrated educational benefits, limited research has explored their integration within a unified pedagogical framework. This study designed and evaluated a novel digital teaching and learning process that integrates microlearning, connective alignment, and the principles of UDL to enhance teaching and learning in higher education. Methods To evaluate the impact of the novel digital teaching and learning process, a case study was conducted in the “Evidence-Based Practice in Physiotherapy” course in the BSc in Physiotherapy curriculum. A mixed-methods proof-of-concept study employing a randomized crossover design was conducted to evaluate the academic effectiveness, the students’ perceptions of the teaching, and the students’ satisfaction. Quantitative data were collected using assessments of academic performance, information literacy, and perception of the educational environment. Paired and independent t -tests were used to compare learning outcomes between intervention conditions. Linear mixed-effects modeling was used to account for repeated measures. Qualitative data from focus group discussions were analyzed using thematic analysis to explore the students’ experiences of the novel educational process. Results Students demonstrated higher academic performance when learning through the proposed digital educational process compared with conventional instruction, with an estimated mean difference of approximately 18 points on a 100-point assessment scale. Participants also reported more positive perceptions of the learning environment and high levels of satisfaction with the digital learning experience. Qualitative findings revealed enhanced learner engagement, flexibility, accessibility, peer interaction, and opportunities for self-directed learning. Students particularly valued the microlearning structure, social learning features, and learner-centered design of the intervention. Discussion The findings provide preliminary evidence that integrating microlearning, connective alignment, and UDL principles within a digital learning environment may support improved learning outcomes and positive learner experiences in higher education. However, the study was conducted within a single institution and in a single discipline and employed adapted instruments without formal psychometric validation. Therefore, further multi-institutional, multi-disciplinary research with longer implementation periods and rigorous validation procedures is required to confirm the effectiveness and generalizability of the proposed digital teaching and learning process.

مقدمه: تحول دیجیتال در آموزش عالی، تقاضا برای رویکردهای آموزشی که موجب افزایش مشارکت یادگیرندگان، شمول‌پذیری، سواد اطلاعاتی و یادگیری خودراهبر می‌شوند را افزایش داده است. اگرچه ریزآموزی (microlearning)، طراحی جهانی برای یادگیری (Universal Design for Learning یا UDL) و هم‌ترازی سازنده (constructive alignment) هر یک به طور جداگانه مزایای آموزشی را نشان داده‌اند، پژوهش‌های محدودی به بررسی ادغام آن‌ها در یک چارچوب آموزشی یکپارچه پرداخته‌اند. این مطالعه به طراحی و ارزیابی یک فرایند نوین آموزش و یادگیری دیجیتال که ریزآموزی، هم‌ترازی ارتباطی (connective alignment) و اصول UDL را برای ارتقای آموزش و یادگیری در آموزش عالی تلفیق می‌کند، پرداخته است. روش‌ها: به منظور ارزیابی تأثیر فرایند نوین آموزش و یادگیری دیجیتال، یک مطالعه موردی در درس «شواهد مبتنی بر عمل در فیزیوتراپی» در برنامه کارشناسی فیزیوتراپی انجام شد. یک مطالعه اثبات مفهوم با روش ترکیبی و طراحی تصادفی متقاطع جهت ارزیابی اثربخشی آموزشی، ادراک دانشجویان از آموزش و میزان رضایت آن‌ها اجرا گردید. داده‌های کمی با استفاده از ارزیابی عملکرد تحصیلی، سواد اطلاعاتی و ادراک محیط آموزشی جمع‌آوری شد. برای مقایسه نتایج یادگیری بین شرایط مداخله، از آزمون t زوجی و مستقل استفاده شد. مدل‌سازی اثرات مختلط خطی برای لحاظ کردن اندازه‌گیری‌های تکراری به کار رفت. داده‌های کیفی حاصل از بحث‌های گروهی متمرکز با تحلیل تماتیک به منظور بررسی تجارب دانشجویان از فرایند آموزشی نوین تحلیل شد. نتایج: دانشجویان هنگام یادگیری از طریق فرایند آموزشی دیجیتال پیشنهادی در مقایسه با آموزش سنتی، عملکرد تحصیلی بالاتری نشان دادند و تفاوت میانگین برآورد شده حدود ۱۸ امتیاز در مقیاس ارزیابی ۱۰۰ امتیازی بود. شرکت‌کنندگان همچنین ادراک مثبت‌تری از محیط یادگیری و سطوح بالای رضایت از تجربه یادگیری دیجیتال گزارش کردند. یافته‌های کیفی نشان‌دهنده افزایش مشارکت یادگیرندگان، انعطاف‌پذیری، دسترسی‌پذیری، تعامل همتایان و فرصت‌های یادگیری خودراهبر بود. دانشجویان به ویژه ساختار ریزآموزی، ویژگی‌های یادگیری اجتماعی و طراحی یادگیرنده‌محور مداخله را ارزشمند دانستند. بحث: یافته‌ها شواهد اولیه‌ای ارائه می‌دهد که ادغام ریزآموزی، هم‌ترازی ارتباطی و اصول UDL در یک محیط یادگیری دیجیتال می‌تواند به بهبود نتایج یادگیری و تجارب مثبت یادگیرندگان در آموزش عالی کمک کند. با این حال، مطالعه حاضر در یک مؤسسه و یک رشته انجام شده و از ابزارهای اقتباس‌شده بدون اعتبارسنجی روان‌سنجی رسمی استفاده کرده است. بنابراین، پژوهش‌های چندمؤسسه‌ای و چندرشته‌ای با دوره‌های اجرای طولانی‌تر و رویه‌های اعتبارسنجی دقیق‌تر برای تأیید اثربخشی و قابلیت تعمیم فرایند پیشنهادی آموزش و یادگیری دیجیتال مورد نیاز است.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.

مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گسترده‌ای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوه‌های آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهش‌ها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آن‌ها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراک‌ها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوت‌ها بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیش‌بینی‌کننده‌های آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالج‌ها از طریق نمونه‌گیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یک‌طرفه، همبستگی حاصل‌ضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی تحلیل شدند. یافته‌ها: شرکت‌کنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراک‌شده را نشان دادند. تفاوت‌های معناداری بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراک‌شده به طور معناداری آمادگی را پیش‌بینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیش‌بینی‌کننده قوی‌تر ظاهر شد. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیل‌کننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفه‌ای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصت‌های همکاری و ادغام صریح UDL در شیوه‌های تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه می‌شود.