writing development

Academic writing development in open and distance learning (ODL) environments remains challenging because students must independently regulate complex writing processes while receiving limited opportunities for continuous interaction and feedback. Existing digital learning platforms often emphasize assignment submission rather than supporting writing development as an iterative process involving planning, feedback utilization, reflection, and revision. This study aimed to develop and evaluate SIM-Aril as an online portfolio-based self-regulated feedback platform for supporting academic writing development in an ODL context. This study employed a Research and Development (R&D) design involving needs analysis, platform development, validation, implementation, and evaluation. Data were collected from 122 students and 38 tutors through self-regulated writing questionnaires, tutor competency questionnaires, expert evaluation, and qualitative responses. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics, reliability analysis, correlation analysis, regression analysis, and exploratory factor analysis, while qualitative data were analyzed thematically. The findings demonstrate that SIM-Aril supported academic writing development through the integration of digital portfolio assessment, tutor scaffolding, and student self-regulated writing processes. Students demonstrated strong engagement in revision, feedback utilization, metacognitive monitoring, and other writing regulation activities. Tutor evaluation indicated that academic writing supervision represented an important component supporting SIM-Aril implementation. The integrated findings show that SIM-Aril functions not merely as a digital submission platform but as a self-regulated feedback ecosystem that connects learner autonomy, instructional support, and formative feedback. This study contributes theoretically by extending digital assessment research through a model that integrates individual self-regulation, socially shared regulation, and feedback literacy within technology-supported academic writing environments. Practically, the findings suggest that effective digital assessment in ODL should be designed to support learning processes rather than only evaluate final outcomes.

Although classical poetry is central to Chinese language education, how poetry learning is linked to writing development has rarely been characterized empirically. This one-year longitudinal study followed 1,920 students in Grades 3–6 from 48 classes in 12 primary schools across four waves and applied a four-level growth model (measurement occasions nested within students, students within classes, and classes within schools). The cognitive load components were indexed provisionally by NASA-TLX subscales, and results that depend on their distinction are interpreted as preliminary. Eight confirmatory tests were controlled with the Holm procedure and all remaining analyses were reported as exploratory with Benjamini-Hochberg control; a random-intercept cross-lagged panel model examined within-person lagged associations, which inform rather than establish the ordering of the modeled associations; and the 12-school highest level was examined with leave-one-school-out refits, a wild cluster bootstrap, prior sensitivity analyses, a school fixed-effects model, and a calibrated Monte Carlo simulation. Intrinsic (β = −0.41) and extraneous (β = −0.49) cognitive load were negatively and germane cognitive load (β = 0.45) positively associated with writing ability (Holm-adjusted p < .001), and schema construction, imagery processing, and emotional resonance carried statistical indirect associations totaling 0.587 (76.2% of the total association). The interaction of teaching method with cognitive load ( γ = 0.47, Holm-adjusted p = .011) was retained under all small-cluster sensitivity analyses, whereas the interactions with grade and class environment were exploratory and the school-level variance component was imprecisely estimated, and writing ability followed a mildly decelerating quadratic trajectory ( π 2 = −0.17 points per wave², Holm-adjusted p < .001). With imputation, centering, model reselection, refitting, and BLUP computation confined to the training folds, prediction for new students in the sampled classes and schools reached R 2 = 0.847 and RMSE = 4.28, meeting the preset RMSE target, whereas three-band accuracy (80.3%) fell short of the preset 85% target, and prediction for unseen classes and schools reached R 2 = 0.768 and 0.656. The findings characterize the multilevel associations between classical poetry learning and writing development and support instructional recommendations restricted to the confirmatory results.

Composing an anecdote text requires students to think critically about social phenomena, arrange a structured narrative (abstract, orientation, crisis, reaction, and coda), and deliver criticism humorously. Initial observation in class X-9 of SMA Negeri 21 Surabaya showed difficulties in generating ideas, outlining, and presenting humor, while instruction did not accommodate diverse learning styles. This classroom action research aimed to describe the implementation of the CINTA method (Idea Brainstorming, Narration, and Analytical Laughter) and to describe students’ anecdote-writing results in two cycles. Using the Kemmis and McTaggart model with 36 students, data were obtained from students’ works collected as digital files: an anecdote text scored with a five-aspect rubric in Cycle I and the final infographic or comic product scored with a five-aspect product rubric in Cycle II, analyzed descriptively. In Cycle I, 36 of 36 works could be assessed, with a mean score of 76.86 and 71.4% of works reaching the minimum mastery criterion of 75. The humor-and-criticism and language aspects were the lowest. The provisional Cycle II product mean was 88.06, with all 36 products. The two cycles used different instruments, so the results are reported separately and cannot be compared directly.

نگارش متن طنز کوتاه مستلزم آن است که دانش‌آموزان به‌طور انتقادی درباره پدیده‌های اجتماعی بیندیشند، روایت ساختارمندی (چکیده، مقدمه، بحران، واکنش و نتیجه) ترتیب دهند و انتقاد را به‌صورت طنزآمیز بیان کنند. مشاهده اولیه در کلاس دهم-۹ دبیرستان دولتی ۲۱ سورابایا نشان داد که دانش‌آموزان در تولید ایده، تهیه طرح اولیه و ارائه طنز با دشواری مواجه هستند، در حالی که آموزش ارائه‌شده سبک‌های یادگیری متنوع را در نظر نمی‌گیرد. این پژوهش اقدام پژوهی کلاسی با هدف توصیف اجرای روش CINTA (بارش فکری ایده، روایت‌پردازی و خنده تحلیلی) و توصیف نتایج نگارش طنز کوتاه دانش‌آموزان در دو چرخه انجام شد. با استفاده از مدل Kemmis و McTaggart و با حضور ۳۶ دانش‌آموز، داده‌ها از آثار دانش‌آموزان که به‌صورت فایل دیجیتال جمع‌آوری شد، به‌دست آمد: متن طنز کوتاه با استفاده از یک روبریک پنج‌بعدی در چرخه اول و محصول نهایی اینفوگرافیک یا کمیک با روبریک پنج‌بعدی محصول در چرخه دوم ارزیابی شد و به‌صورت توصیفی تحلیل گردید. در چرخه اول، ۳۶ اثر از ۳۶ دانش‌آموز قابل ارزیابی بود و میانگین نمره ۷۶٫۸۶ و ۷۱٫۴٪ آثار به حداقل معیار تسلط ۷۵ رسیدند. جنبه‌های طنز و انتقاد و زبان پایین‌ترین امتیاز را داشتند. میانگین موقت محصول چرخه دوم ۸۸٫۰۶ بود و هر ۳۶ محصول ارزیابی شد. در دو چرخه ابزارهای متفاوتی به‌کار رفت، بنابراین نتایج به‌صورت جداگانه گزارش شده و قابل مقایسه مستقیم نیستند.

Abstract Although linguistic complexity is widely used to assess second language (L2) writing proficiency, the linguistic correlates of L2 Spanish writing proficiency remain relatively underexplored. This study addresses this gap by examining how selected lexical, syntactic, and morphological complexity indices predict L2 Spanish learners’ standardized proficiency scores. We analyzed a corpus of 3,034 essays from L2 Spanish learners, utilizing their standardized placement test scores as a continuous measure of proficiency. A multiple linear regression model identified a concise set of complexity indices that effectively predicted proficiency scores, explaining a significant portion of the variance ( R 2 = .557). Results reveal a clear proficiency-based linguistic profile: advanced writing was significantly predicted by greater phrasal complexity, sustained clausal subordination, and higher lexical sophistication. In contrast, beginners’ writing was characterized by simpler syntactic strategies. These findings provide a robust, empirically derived profile of L2 Spanish writing development, offering valuable implications for pedagogical instruction, assessment rubrics, and automated evaluation tools.

چکیده: اگرچه پیچیدگی زبانی به طور گسترده‌ای برای ارزیابی مهارت نوشتاری زبان دوم (L2) مورد استفاده قرار می‌گیرد، اما همبسته‌های زبانی مهارت نوشتاری زبان دوم اسپانیایی نسبتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. این مطالعه به این خلأ می‌پردازد و بررسی می‌کند که چگونه شاخص‌های منتخب پیچیدگی واژگانی، نحوی و صرفی می‌توانند نمرات استاندارد مهارت زبان‌آموزان اسپانیایی را پیش‌بینی کنند. ما یک پیکره شامل ۳٬۰۳۴ انشا از زبان‌آموزان اسپانیایی زبان دوم را تحلیل کردیم و از نمرات آزمون تعیین سطح استاندارد آن‌ها به عنوان معیاری پیوسته برای سنجش مهارت استفاده نمودیم. یک مدل رگرسیون خطی چندگانه مجموعه‌ای مختصر از شاخص‌های پیچیدگی را شناسایی کرد که به طور مؤثری نمرات مهارت را پیش‌بینی می‌کردند و بخش قابل توجهی از واریانس را تبیین نمودند (R2 = .557). نتایج، نمایه زبانی مبتنی بر مهارت را به روشنی نشان می‌دهد: نگارش پیشرفته به طور معناداری توسط پیچیدگی بیشتر عبارتی، تداوم در بندهای وابسته و غنای واژگانی بالاتر پیش‌بینی می‌شود. در مقابل، نگارش مبتدیان با راهبردهای نحوی ساده‌تر مشخص می‌شود. این یافته‌ها نمایه‌ای قوی و مبتنی بر شواهد تجربی از رشد نگارش زبان دوم اسپانیایی ارائه می‌دهد و پیامدهای ارزشمندی برای آموزش، معیارهای ارزیابی و ابزارهای ارزیابی خودکار دارد.

Although feedback is widely regarded as one of the most influential variables in student learning, its effects on writing development remain highly variable and poorly understood, partly because the relational dimensions of feedback delivery have received limited empirical attention. This quasi-experimental, explanatory sequential mixed-methods study examined whether an Empathic Feedback Protocol (EFP), operationalising teacher empathy through three theoretically grounded dimensions (Seeing, Understanding, and Caring), produces superior outcomes in writing quality, self-efficacy, and feedback receptivity compared to conventional rubric-based feedback. Post Foundation undergraduate students in a Technical Writing course at a university in Oman were assigned to experimental or comparison conditions across an eight-week email writing programme. Writing quality was assessed using an institutional rubric; self-efficacy and receptivity were measured at three time points using validated scales; and student perceptions of feedback empathy were assessed using the EFRS-S, an instrument developed for this study. Qualitative data from semi-structured interviews and written reflections were analysed through reflexive thematic analysis and integrated with quantitative findings via joint display. Results indicated large condition effects on writing quality, with the greatest gains on higher-order criteria. Self-efficacy and feedback receptivity trajectories diverged significantly across conditions after the midpoint, with the experimental group sustaining growth while the comparison group plateaued. Hierarchical regression revealed a theoretically meaningful dissociation: Understanding was the dominant predictor of writing quality, while Caring predicted motivational outcomes. Qualitative themes corroborated these patterns and surfaced an emergent metacognitive transfer effect, with students spontaneously applying the EFP framework as a self-monitoring strategy during drafting. Findings suggest that teacher empathy, when systematically operationalised, is a consequential and teachable pedagogical variable with direct implications for feedback practice in EFL technical writing contexts.

اگرچه بازخورد به طور گسترده‌ای به عنوان یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری دانش‌آموزان شناخته می‌شود، آثار آن بر رشد نوشتاری همچنان بسیار متغیر و به‌درستی درک نشده باقی مانده است؛ بخشی از این امر به دلیل توجه تجربی محدود به ابعاد رابطه‌ای ارائه بازخورد است. این پژوهش شبه‌آزمایشی با روش ترکیبی توضیحی متوالی، بررسی کرد که آیا پروتکل بازخورد همدلانه (EFP) که همدلی معلم را از طریق سه بعد نظری (دیدن، درک کردن و مراقبت) عملیاتی می‌کند، نسبت به بازخورد متداول مبتنی بر روبریک، نتایج بهتری در کیفیت نوشتار، خودکارآمدی و پذیرش بازخورد ایجاد می‌کند یا خیر. دانشجویان دوره کارشناسی پس از پایه در درس نگارش فنی در یک دانشگاه در عمان، طی یک برنامه هشت‌هفته‌ای نگارش ایمیل به صورت تصادفی در شرایط آزمایشی یا مقایسه‌ای قرار گرفتند. کیفیت نوشتار با استفاده از روبریک مؤسسه ارزیابی شد؛ خودکارآمدی و پذیرش بازخورد در سه زمان مختلف با مقیاس‌های معتبر سنجیده شد؛ و ادراک دانشجویان از همدلی بازخورد با ابزار EFRS-S که برای این مطالعه توسعه یافته بود، ارزیابی گردید. داده‌های کیفی حاصل از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و تأملات مکتوب از طریق تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل و با یافته‌های کمی از طریق نمایش مشترک تلفیق شد. نتایج نشان داد که اثر شرایط بر کیفیت نوشتار قابل توجه بوده و بیشترین پیشرفت در معیارهای سطح بالاتر مشاهده شد. روندهای خودکارآمدی و پذیرش بازخورد پس از نقطه میانی بین شرایط تفاوت معناداری یافتند؛ به طوری که گروه آزمایشی رشد خود را حفظ کرد، در حالی که گروه مقایسه‌ای به حالت سکون رسید. رگرسیون سلسله‌مراتبی یک تمایز نظری معنادار را آشکار ساخت: بعد «درک کردن» پیش‌بینی‌کننده غالب کیفیت نوشتار بود، در حالی که «مراقبت» پیامدهای انگیزشی را پیش‌بینی می‌کرد. مضامین کیفی این الگوها را تأیید و یک اثر انتقال فراشناختی نوظهور را آشکار ساختند؛ به طوری که دانشجویان به طور خودانگیخته چارچوب EFP را به عنوان راهبرد خودنظارتی در حین پیش‌نویس‌نویسی به کار بردند. یافته‌ها نشان می‌دهد که همدلی معلم، زمانی که به طور نظام‌مند عملیاتی شود، یک متغیر آموزشی مهم و قابل آموزش است که پیامدهای مستقیمی برای عمل بازخورد در زمینه نگارش فنی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی دارد.