heutagogy

Self-directed and self-determined learning are student-centred teaching and learning approaches whereby learners are actively involved in what is learned and how learning occurs. Given that tertiary institutions are increasingly recognising the value of engaging students as active participants in their learning, it is imperative to enable educators to effectively facilitate a balance of guidance versus autonomy within these frameworks. Integrating career development learning (CDL) principles can support professional skill development and cultivate the capabilities required for self‑directed and self‑determined learning. In this study, a narrative literature review, including over 130 peer-reviewed journal articles, was initially conducted to synthesise current understandings of self-directed and self-determined learning theory and draw conclusions on possible implications for tertiary education practice in the context of career development. Findings emphasised the interplay between student motivation, professional identity and work-integrated learning (WIL), demonstrating how these elements collectively support the development of employability among tertiary students. Furthermore, embedding self-directed and self-determined learning principles in WIL can provide individualised, meaningful ways to build professional identity and employability skills, supporting students’ capacity to make connections, work independently and self-reflect in the context of their target profession. As students work to establish their professional identities and practice their employability skills, underpinned by CDL, they often experience enhanced motivation and deeper connections to academic coursework, which both facilitates and is facilitated by WIL. This paper clarifies current understandings and relationships between these themes and offers practical recommendations to support self-directed learners in work-integrated learning contexts to enhance employability.

یادگیری خودراهبر و یادگیری خودتعیین‌شده رویکردهای آموزش و یادگیری مبتنی بر دانشجو هستند که در آن‌ها یادگیرندگان به طور فعال در آنچه آموخته می‌شود و چگونگی رخ دادن یادگیری مشارکت دارند. با توجه به اینکه مؤسسات آموزش عالی به طور فزاینده‌ای به ارزش مشارکت فعال دانشجویان در فرآیند یادگیری واقف شده‌اند، ضروری است که امکان تسهیل مؤثر تعادل میان هدایت و خودمختاری توسط آموزش‌دهندگان در این چارچوب‌ها فراهم شود. ادغام اصول یادگیری توسعه شغلی (CDL) می‌تواند از توسعه مهارت‌های حرفه‌ای حمایت کند و قابلیت‌های مورد نیاز برای یادگیری خودراهبر و خودتعیین‌شده را پرورش دهد. در این مطالعه، یک مرور روایی بر ادبیات، شامل بیش از ۱۳۰ مقاله داوری‌شده، به منظور تلفیق درک‌های کنونی از نظریه یادگیری خودراهبر و خودتعیین‌شده و استخراج نتایج درباره پیامدهای احتمالی برای عمل آموزشی در آموزش عالی در زمینه توسعه شغلی انجام شد. یافته‌ها بر تعامل میان انگیزش دانشجویان، هویت حرفه‌ای و یادگیری تلفیق‌شده با کار (WIL) تأکید داشت و نشان داد که این عناصر چگونه به طور جمعی از توسعه قابلیت اشتغال در میان دانشجویان آموزش عالی حمایت می‌کنند. افزون بر این، ادغام اصول یادگیری خودراهبر و خودتعیین‌شده در WIL می‌تواند راهکارهای فردی و معناداری برای ساخت هویت حرفه‌ای و مهارت‌های اشتغال‌پذیری فراهم آورد و ظرفیت دانشجویان را برای ایجاد ارتباط، کار مستقل و خودبازتابی در زمینه حرفه هدف خود تقویت کند. هنگامی که دانشجویان در راستای تثبیت هویت حرفه‌ای خود و تمرین مهارت‌های اشتغال‌پذیری، مبتنی بر CDL، تلاش می‌کنند، اغلب انگیزش بیشتری را تجربه می‌کنند و ارتباط عمیق‌تری با محتوای درسی برقرار می‌نمایند که این امر هم تسهیل‌کننده و هم متأثر از WIL است. این مقاله درک‌ها و روابط کنونی میان این موضوعات را روشن می‌سازد و توصیه‌های عملی برای حمایت از یادگیرندگان خودراهبر در زمینه‌های یادگیری تلفیق‌شده با کار به منظور ارتقای قابلیت اشتغال ارائه می‌دهد.

Generative artificial intelligence (AI) has intensified longstanding questions about teachers' roles and the pedagogical conditions under which technology supports learner autonomy. This qualitatively driven embedded mixed-methods study examined practices reported and represented by Israeli teachers during an eight-week professional development program on AI, self-regulated learning, and learner-centered pedagogy. The primary qualitative strand drew on reflections, open-ended questionnaire responses, lesson plans, and pedagogical artifacts and used a hybrid deductive-inductive analysis. An exploratory quantitative strand compared 61 consenting pre-program submissions with 26 consenting post-program submissions. Because submissions were anonymous and unlinked, Welch independent-samples tests were used. Post-program means were descriptively higher for reflective teaching, AI-supported planning, and inquiry-oriented design, and essentially unchanged for differentiated instruction; none of the four comparisons was statistically significant after Holm adjustment. Qualitative analysis generated five interconnected dimensions: designing for learner agency, self-regulated teaching and reflection, AI-supported learning design, designing for capability development, and critical AI literacy. The findings support a dual-layer interpretation in which teachers' reflective regulation and critical judgment mediate the design of opportunities intended to support learner agency and capability. Because the study measured teachers' reports and artifacts rather than students' experiences or outcomes, its contribution concerns pedagogical intentions and professional learning, not demonstrated gains in learner agency.

هوش مصنوعی مولد، پرسش‌های دیرینه‌ای را درباره نقش معلمان و شرایط آموزشی‌ای که در آن فناوری از خودمختاری یادگیرنده حمایت می‌کند، تشدید کرده است. این پژوهش با رویکرد کیفی و روش ترکیبی تعبیه‌شده، به بررسی رویکردهایی پرداخت که معلمان اسرائیلی در طول یک برنامه توسعه حرفه‌ای هشت‌هفته‌ای درباره هوش مصنوعی، یادگیری خودتنظیمی و آموزش یادگیرنده‌محور گزارش و ارائه کردند. بخش اصلی کیفی پژوهش مبتنی بر بازتاب‌ها، پاسخ‌های پرسشنامه باز، طرح‌های درس و مصنوعات آموزشی بود و از تحلیل ترکیبی استقرایی-قیاسی بهره گرفت. بخش کمّی اکتشافی، ۶۱ مورد ارسالی پیش از برنامه را با ۲۶ مورد ارسالی پس از برنامه (با رضایت شرکت‌کنندگان) مقایسه کرد. با توجه به ناشناس و غیرمرتبط بودن داده‌ها، از آزمون‌های مستقل Welch استفاده شد. میانگین‌های پس از برنامه به طور توصیفی برای تدریس تأملی، برنامه‌ریزی با حمایت هوش مصنوعی و طراحی مبتنی بر پژوهش بالاتر بود و برای آموزش تفکیک‌شده تقریباً بدون تغییر باقی ماند؛ هیچ‌یک از چهار مقایسه پس از اصلاح Holm از لحاظ آماری معنادار نبود. تحلیل کیفی پنج بُعد به‌هم‌پیوسته را شناسایی کرد: طراحی برای عاملیت یادگیرنده، تدریس و بازتاب خودتنظیمی، طراحی یادگیری با حمایت هوش مصنوعی، طراحی برای توسعه قابلیت و سواد انتقادی هوش مصنوعی. یافته‌ها از تفسیر دو‌لایه‌ای حمایت می‌کنند که در آن تنظیم تأملی و قضاوت انتقادی معلمان، واسطه طراحی فرصت‌هایی است که با هدف حمایت از عاملیت و قابلیت یادگیرنده انجام می‌شود. از آنجا که این مطالعه گزارش‌ها و مصنوعات معلمان را سنجیده و نه تجربه‌ها یا پیامدهای دانش‌آموزان را، سهم آن به نیت‌های آموزشی و یادگیری حرفه‌ای مربوط می‌شود، نه بهبود اثبات‌شده عاملیت یادگیرنده.