Secondary students in Malaysia turn away from STEM partly because the curriculum content is abstract and disconnected from real life. This mixed-methods study evaluated a Student-as-Trendsetter framework in which 10 gifted students codesigned 3D-printed STEM kits and mentored 88 peers. The classroom participants highly rated the peer-led sessions (M = 4.14–4.57), including the trendsetters’ expertise (M = 4.35). The trendsetters’ self-rated technical competency decreased significantly after the project (from 4.30–4.90 to 1.80–3.00; p < .001). Reflective journals showed that this decline was a healthy recalibration: moving from digital design to physical fabrication exposed real engineering constraints and built grounded, resilient confidence. The framework offers a low-cost route to engaging in student-led STEM learning.
School violence continues to present serious challenges to teaching, learning, and teacher well-being in post-apartheid South Africa. Existing research has largely focused on the prevalence, causes, management, and disciplinary responses associated with violence in schools. Thereby positioning teachers as informants for experiences of school violence. Such a singular focus limits our understanding of how teachers interpret and make sense of these experiences within their professional lives. This paper attempts to fill this gap by using currere as a reflective, autobiographical approach to study lived educational experiences. I purposively selected two teachers from schools in the Mashishing Circuit of Mpumalanga Province to participate in the study. To collect data, I used reflective journals guided by the four stages of currere: regressive, analytical, progressive, and synthetic. Currere created a platform for teachers to revisit their past experiences of school violence and analyse how these experiences shape their current pedagogical choices and practices. The findings suggest that violence in schools is an ongoing emotional and structural condition. It influences teachers’ well-being, authority, pedagogical choices, and attitude toward learners. Currere enabled teachers to reimagine pedagogical approaches that balance classroom safety with meaningful learning. The study highlights the methodological value of currere for examining teachers' lived experiences in violent school settings. The paper recommends providing well-being support for teachers who experienced violence and adopting restorative approaches in schools.
Creative competence, defined as the knowledge, skills, and dispositions required both to act creatively and to cultivate creativity in learners, is increasingly framed as a core professional capability for teachers, yet initial teacher education rarely addresses it systematically. This brief research report examines whether a game-based instructional module embedded in a standard pedagogy course can strengthen pre-service teachers' creative competence. Using a quasi-experimental, nonequivalent-groups pre-test/post-test design, two intact cohorts of undergraduate pre-service teachers ( N = 118) completed either a 12-week game-based module (“Creative Pedagogy Lab”; n = 61) or a conventional seminar covering the same syllabus ( n = 57). Outcomes included creative self-efficacy and creative personal identity (Short Scale of Creative Self), teaching-for-creativity competence, divergent thinking (Alternative Uses Task), and blind consensual ratings of an authentic lesson-design product; reflective journals and focus groups captured participants’ experiences. Covariate-adjusted analyses showed significant advantages for the game-based condition in creative self-efficacy ( η p² = .10), teaching-for-creativity competence ( η p² = .12), originality of ideas ( η p² = .06), and rated creativity of lesson designs (d = 0.82). No significant effect emerged for ideational fluency, and the effect on creative personal identity was small and did not survive correction for multiple comparisons. Qualitative findings offer contextual insight into these patterns rather than independent evidence of causal mechanism: participants described the games as low-stakes “safe-fail” spaces that granted permission to experiment, while time pressure and coverage anxiety constrained engagement. The results provide preliminary evidence that game-based approaches can be integrated into professional preparation without displacing core content, and they point to organizational conditions—curricular space, facilitator development, and assessment alignment—needed to sustain such approaches in teacher-education organizations. As a single-institution study with a predominantly female, elementary-track sample, these findings are preliminary and may not generalize to other subject areas, institutions, or more gender-balanced cohorts.
Traditional pedagogy in Indonesian pondok pesantren, organised around teacher-centred transmission and extensive memorisation, has long secured moral formation and mastery of classical Islamic texts, yet contemporary professional roles for Muslim graduates additionally require analysis, evidence-based evaluation, and principled problem-solving. This study examined how the systematic introduction of constructivist pedagogy shaped the development of critical thinking among santriwati in professional-track programmes at Pondok Pesantren Putri ‘Aisyah Kempek, Cirebon. A convergent parallel mixed-methods case study was conducted over six months during the even semester of 2024/2025, with the qualitative strand as the dominant component. Data comprised fourteen semi-structured interviews with six ustadzah and eight santriwati, twenty-four non-participant classroom observations, document analysis of lesson plans and reflective journals, and rubric scoring of forty-five paired student work samples using an instrument adapted from Facione’s critical thinking framework. Qualitative data were analysed through reflexive thematic analysis and rubric data descriptively. Four themes emerged: a shift from knowledge reception to collaborative construction; professionally situated critical capacities; negotiation of cultural and theological tension resolved through a hybrid model; and gendered dimensions of critical thinking in a putri setting. Rubric means rose from 2.2 to 3.4 on a four-point scale, with the largest gains in self-regulation and analysis. The study concludes that constructivist strategies framed as instruments of tadabbur and collectively accountable ijtihad can be integrated into traditional pesantren professional education without displacing its epistemological commitments, and that the theological reframing rather than the techniques themselves is what makes integration workable.
پداگوژی سنتی در پوندک پیامبر اندونزی، که بر محور انتقال معلممحور و حفظ گسترده مطالب سازمان یافته است، مدتهاست که تضمینکننده تربیت اخلاقی و تسلط بر متون کلاسیک اسلامی بوده است؛ با این حال، نقشهای حرفهای معاصر برای فارغالتحصیلان مسلمان علاوه بر این، نیازمند تحلیل، ارزیابی مبتنی بر شواهد و حل مسئله اصولمحور است. این پژوهش بررسی کرد که چگونه معرفی نظاممند پداگوژی سازندهگرا، توسعه تفکر انتقادی را در میان سنترِواتیهای برنامههای حرفهای در حوزه علمیه دخترانه ‘Aisyah Kempek، چیرِبون شکل داد. یک مطالعه موردی آمیخته همگرا به مدت شش ماه در طول نیمسال زوج ۲۰۲۴/۲۰۲۵ انجام شد که بخش کیفی، مؤلفه غالب بود. دادهها شامل چهارده مصاحبه نیمهساختاریافته با شش استادزه و هشت سنترِواتی، بیستوچهار مشاهده کلاسی بدون مشارکت، تحلیل اسناد برنامههای درسی و ژورنالهای تأملی، و نمرهدهی روبریک به چهلوپنج نمونه کار دانشآموزی جفتشده با استفاده از ابزاری اقتباسشده از چارچوب تفکر انتقادی Facione بود. دادههای کیفی از طریق تحلیل تماتیک بازتابی و دادههای روبریک به صورت توصیفی تحلیل شدند. چهار تم استخراج شد: گذار از دریافت دانش به ساخت مشترک؛ ظرفیتهای انتقادی با موقعیت حرفهای؛ مذاکره تنشهای فرهنگی و الهیاتی که از طریق یک مدل ترکیبی حل شد؛ و ابعاد جنسیتی تفکر انتقادی در محیط دخترانه. میانگینهای روبریک از ۲.۲ به ۳.۴ در مقیاس چهار امتیازی افزایش یافت، با بیشترین رشد در خودتنظیمی و تحلیل. پژوهش نتیجه میگیرد که راهبردهای سازندهگرا، زمانی که به عنوان ابزار تدبر و اجتهاد جمعی مسئولانه چارچوببندی شوند، میتوانند در آموزش حرفهای سنتی حوزه علمیه بدون جابجایی تعهدات معرفتشناختی آن ادغام شوند و این بازتعریف الهیاتی است، نه صرفاً تکنیکها، که امکانپذیری ادغام را فراهم میکند.
This article examines the theoretical and practical foundations for developing reflective and methodological competence in English language teacher education. Reflective competence is interpreted as the teacher’s capacity to analyse pedagogical decisions, classroom processes, learner responses, and learning outcomes on the basis of evidence and to use this analysis for subsequent improvement. Methodological competence encompasses professional knowledge and skills related to setting learning objectives, lesson design, selecting and adapting methods and materials, organizing assessment and feedback, and making context-sensitive pedagogical decisions. Drawing on the work of Dewey, Schön, Shulman, Borg, Korthagen and Vasalos, Richards and Farrell, Larrivee, Burns, and Farrell, the article conceptualizes reflection as a professional mechanism that strengthens methodological reasoning. Practical strategies discussed include reflective journals, post-lesson analysis, peer observation, microteaching, video-based reflection, critical incident analysis, portfolios, and action research. These practices help teachers move beyond descriptive accounts of what happened toward analytical and critical consideration of why particular methodological choices were made, how they influenced learners, and what should be changed in future teaching. The article argues that systematic reflection connects theory and practice, supports evidence-informed decision-making, and transforms methodological competence from a static body of knowledge into a continuously developing professional capacity.
این مقاله به بررسی مبانی نظری و عملی توسعه شایستگی تأملی و روششناختی در تربیت معلمان زبان انگلیسی میپردازد. شایستگی تأملی به عنوان توانایی معلم در تحلیل تصمیمات آموزشی، فرایندهای کلاسی، واکنشهای یادگیرندگان و نتایج یادگیری بر اساس شواهد و بهکارگیری این تحلیل برای بهبودهای بعدی تفسیر میشود. شایستگی روششناختی شامل دانش و مهارتهای حرفهای مرتبط با تعیین اهداف یادگیری، طراحی درس، انتخاب و تطبیق روشها و مواد آموزشی، سازماندهی ارزشیابی و بازخورد، و اتخاذ تصمیمات آموزشی حساس به زمینه است. با بهرهگیری از آثار Dewey، Schön، Shulman، Borg، Korthagen و Vasalos، Richards و Farrell، Larrivee، Burns و Farrell، مقاله بازتاب را به عنوان سازوکاری حرفهای که استدلال روششناختی را تقویت میکند، مفهومسازی میکند. راهبردهای عملی مورد بحث شامل ژورنالهای تأملی، تحلیل پس از درس، مشاهده همتا، ریزآموزی، بازتاب مبتنی بر ویدئو، تحلیل رویدادهای بحرانی، پورتفولیو و پژوهش عملی است. این شیوهها به معلمان کمک میکند تا فراتر از توصیف صرف آنچه رخ داده است، به تحلیل و بررسی انتقادی چرایی انتخابهای روششناختی خاص، چگونگی تأثیر آنها بر یادگیرندگان و آنچه باید در آموزش آینده تغییر کند، بپردازند. مقاله استدلال میکند که تأمل نظاممند، پیونددهنده نظریه و عمل است، از تصمیمگیری مبتنی بر شواهد حمایت میکند و شایستگی روششناختی را از یک مجموعه دانش ایستا به ظرفیتی حرفهای و در حال توسعه مبدل میسازد.
How can civic education move beyond transmitting knowledge to cultivating the critical thinking young citizens need for democratic life? This study addresses that question by examining a deep learning-oriented problem-based learning (DL-PBL) model designed to develop critical thinking and support civic learning within primary Civic Education. Using a convergent mixed-methods design, we worked with 112 fourth-grade students from two primary schools in Palembang, South Sumatra, employing a quasi-experimental pre-test–post-test design with intact classes, complemented by classroom observations and students’ reflective journals. Because the total-score distribution was non-normal, between-group differences were analysed using an independent-samples Mann–Whitney U test, which indicated a statistically significant difference in total critical-thinking scores between the two groups, U = 0.000, z = −9.142, p < .001, with a very large standardised effect size, r = .864. The five critical-thinking aspect scores showed high internal consistency (Cronbach’s α = .888), and descriptive results showed consistently higher achievement percentages in the DL-PBL group across all assessed aspects. Qualitative findings revealed meaningful engagement with local civic issues, collaborative inquiry, reflective thinking, and active participation throughout the learning process. Together, these findings suggest that DL-PBL offers a promising instructional framework for connecting critical thinking with civic reasoning, Pancasila values, and community-based learning, providing a practical pathway for strengthening civic education in primary schools.
آموزش شهروندی چگونه میتواند فراتر از انتقال دانش رفته و به پرورش تفکر انتقادی مورد نیاز شهروندان جوان برای زندگی دموکراتیک بپردازد؟ این پژوهش با بررسی یک مدل یادگیری مبتنی بر مسئله با رویکرد یادگیری عمیق (DL-PBL) که با هدف توسعهی تفکر انتقادی و حمایت از یادگیری شهروندی در آموزش شهروندی ابتدایی طراحی شده است، به این پرسش میپردازد. با استفاده از طرح آمیختهی همگرا، با ۱۱۲ دانشآموز پایه چهارم از دو مدرسه ابتدایی در پالمبانگ، سوماترای جنوبی همکاری شد و از طرح شبهآزمایشی پیشآزمون–پسآزمون با کلاسهای دستنخورده، به همراه مشاهدههای کلاسی و یادداشتهای تأملی دانشآموزان بهره گرفته شد. با توجه به غیرنرمال بودن توزیع نمرات کل، تفاوتهای بین گروهی با استفاده از آزمون U من–ویتنی برای نمونههای مستقل تحلیل شد که تفاوت معنادار آماری در نمرات کل تفکر انتقادی بین دو گروه را نشان داد (U = 0.000، z = −9.142، p < .001) و اندازهی اثر استاندارد شده بسیار بزرگ بود (r = .864). نمرات پنج جنبهی تفکر انتقادی از پایایی درونی بالایی برخوردار بودند (آلفای کرونباخ = .888) و نتایج توصیفی نشان داد که درصد موفقیت در گروه DL-PBL در تمامی جنبههای ارزیابی شده به طور پیوسته بالاتر بوده است. یافتههای کیفی نیز مشارکت معنادار با مسائل شهروندی محلی، پژوهش مشارکتی، تفکر تأملی و مشارکت فعال در سراسر فرایند یادگیری را آشکار ساخت. این یافتهها در مجموع نشان میدهند که DL-PBL چارچوب آموزشی امیدبخشی برای پیوند تفکر انتقادی با استدلال شهروندی، ارزشهای پنجگانهی پانچاسیلا و یادگیری مبتنی بر جامعه فراهم میکند و مسیر عملی برای تقویت آموزش شهروندی در مدارس ابتدایی ارائه میدهد.
Education for Sustainable Development (ESD) calls for higher education institutions (HEIs) to equip graduates with the competencies needed to address complex sustainability challenges while fulfilling their Third Mission of community engagement and societal development. This study presents a small, exploratory, one-group pretest-post-test pilot evaluation of the EDUSTEM framework, a service-learning approach designed to integrate sustainability-oriented learning into STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) education through interdisciplinary, community-based learning experiences. An exploratory mixed-methods design without a control or comparison group was employed with 50 undergraduate STEM students and pre-service teachers enrolled at the largest technical university in Southeastern Europe. Curriculum analysis informed the co-design of service-learning modules with faculty members and community stakeholders. The programme was evaluated using pre- and post-intervention surveys, competency assessment rubrics, and thematic analysis of students’ reflective journals. The results indicated statistically significant changes observed following participation in the programme in sustainability knowledge [pre-test: M = 6.2, SD = 1.5; post-test: M = 8.4, SD = 1.1; mean difference = 2.2, 95% CI [1.69, 2.71], t(49) = 8.72, p < .001, Cohen's d = 1.23] and student engagement in applying STEM knowledge to community challenges [pre-test: M = 3.8, SD = 1.0; post-test: M = 4.5, SD = 0.5; mean difference = 0.7, 95% CI [0.49, 0.91], t(49) = 6.54, p < .001, Cohen's d = 0.92]. Qualitative findings suggested that participants perceived increased sustainability awareness, interdisciplinary collaboration, communication, and civic responsibility following participation in the programme. Given the exploratory design and the absence of a comparison group, these pre-post changes cannot be attributed conclusively to the EDUSTEM programme. The findings therefore provide exploratory evidence regarding the educational potential of the framework rather than confirmatory evidence of intervention effectiveness.
آموزش برای توسعه پایدار (ESD) از مؤسسات آموزش عالی (HEIs) میخواهد که فارغالتحصیلان را به شایستگیهای لازم برای مواجهه با چالشهای پیچیده پایداری مجهز کنند و همزمان مأموریت سوم خود یعنی تعامل با جامعه و توسعه اجتماعی را نیز تحقق بخشند. این مطالعه یک ارزیابی آزمایشی مقدماتی با طرح پیشآزمون-پسآزمون تکگروهی از چارچوب EDUSTEM ارائه میدهد؛ رویکردی مبتنی بر یادگیری خدمتمحور که با هدف ادغام یادگیری مبتنی بر پایداری در آموزش STEM (علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات) از طریق تجارب یادگیری میانرشتهای و مبتنی بر جامعه طراحی شده است. در این پژوهش، از طرح آمیخته اکتشافی بدون گروه کنترل یا مقایسه با مشارکت ۵۰ دانشجوی کارشناسی رشتههای STEM و معلمان پیشخدمت که در بزرگترین دانشگاه فنی جنوبشرقی اروپا ثبتنام کرده بودند، استفاده شد. تحلیل برنامه درسی به همطراحی ماژولهای یادگیری خدمتمحور با اعضای هیئت علمی و ذینفعان جامعه کمک کرد. برنامه با استفاده از پرسشنامههای پیش و پس از مداخله، روبریکهای ارزیابی شایستگی و تحلیل تماتیک یادداشتهای بازتابی دانشجویان ارزیابی شد. نتایج نشان داد تغییرات معنادار آماری پس از شرکت در برنامه در دانش پایداری [پیشآزمون: M = 6.2، SD = 1.5؛ پسآزمون: M = 8.4، SD = 1.1؛ تفاوت میانگین = 2.2، 95% CI [1.69, 2.71]، t(49) = 8.72، p < .001، d کوهن = 1.23] و مشارکت دانشجویان در بهکارگیری دانش STEM برای چالشهای جامعه [پیشآزمون: M = 3.8، SD = 1.0؛ پسآزمون: M = 4.5، SD = 0.5؛ تفاوت میانگین = 0.7، 95% CI [0.49, 0.91]، t(49) = 6.54، p < .001، d کوهن = 0.92] مشاهده شد. یافتههای کیفی نشان داد که شرکتکنندگان پس از حضور در برنامه، افزایش آگاهی نسبت به پایداری، همکاری میانرشتهای، ارتباطات و مسئولیتپذیری مدنی را ادراک کردند. با توجه به ماهیت اکتشافی طرح پژوهش و نبود گروه مقایسه، این تغییرات پیش و پس از مداخله را نمیتوان به طور قطعی به برنامه EDUSTEM نسبت داد. بنابراین یافتهها شواهد اکتشافی درباره ظرفیت آموزشی این چارچوب ارائه میکنند و نه شواهد تأییدی درباره اثربخشی مداخله.
Learning motivation is an important factor in successful learning, yet reflective learning activities remain relatively limited at the Madrasah Ibtidaiyah level. This study aimed to analyze changes in students’ learning motivation following reflective learning activities through Little Thinker Journaling. A quantitative approach with a pre-experimental one-group pretest-posttest design was employed, involving 30 students. Data were analyzed using the Shapiro-Wilk test, Paired Sample t-Test, and N-Gain. The results showed an increase in the mean learning motivation score from 59.70 on the pretest to 66.43 on the posttest, with a significant difference (p < 0.05). However, the N-Gain score of 0.1638 indicated a low level of improvement. These findings indicate a change in learning motivation following the reflective learning activities through Little Thinker Journaling, although the improvement remained limited. Because the study involved a single group without a control group, the observed change cannot be fully attributed to the activities provided.
انگیزش یادگیری یکی از عوامل مهم در موفقیت تحصیلی است، با این حال فعالیتهای یادگیری تأملی در سطح مدرسه ابتدایی اسلامی (مدرسه ابتدایی) نسبتاً محدود باقی ماندهاند. هدف این پژوهش، تحلیل تغییرات انگیزش یادگیری دانشآموزان پس از فعالیتهای یادگیری تأملی از طریق دفترچهنویسی Little Thinker بود. این مطالعه با رویکرد کمی و طرح پیشآزمایشی یکگروهی با پیشآزمون و پسآزمون انجام شد و ۳۰ دانشآموز را دربر گرفت. دادهها با استفاده از آزمون Shapiro-Wilk، آزمون t زوجی و N-Gain تحلیل شدند. نتایج نشان داد میانگین نمره انگیزش یادگیری از ۵۹٫۷۰ در پیشآزمون به ۶۶٫۴۳ در پسآزمون افزایش یافت و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود (p < 0.05). با این حال، نمره N-Gain برابر با ۰٫۱۶۳۸ نشاندهنده سطح پایینی از بهبود بود. این یافتهها نشان میدهند که پس از فعالیتهای یادگیری تأملی از طریق دفترچهنویسی Little Thinker، تغییراتی در انگیزش یادگیری دانشآموزان ایجاد شده است، هرچند میزان بهبود محدود باقی مانده است. با توجه به اینکه مطالعه حاضر تنها یک گروه و بدون گروه کنترل را شامل میشود، تغییر مشاهدهشده را نمیتوان به طور کامل به فعالیتهای ارائهشده نسبت داد.
Background Foundational literacy models have long privileged visual–auditory decoding pathways, systematically marginalising the haptic, proprioceptive, and affective systems that evolutionarily predate symbolic processing. The accelerating digital transformation of early childhood has compounded this problem by replacing hands-on, material engagement with screen-mediated interaction, raising urgent questions about the sensorimotor foundations of orthographic learning. Hypothesis/theory We propose Concrete Reading Theory (CRT), a neurocognitive framework positing that durable literacy acquisition is hypothesised to depend on functional anchors—multisensory, affectively charged cognitive structures that bind abstract orthographic symbols to concrete sensorimotor networks. “Concrete” refers not to physical materials alone but to the neurocognitive act of concretising: grounding arbitrary symbols in embodied experience. CRT extends existing embodied cognition frameworks by generating a falsifiable neurophysiological prediction: that multisensory convergence during early orthographic learning may manifest as gamma-band synchrony (30–100 Hz) in temporo-parietal circuits. Where gamma measurement is not feasible in young child populations, complementary electrophysiological markers—specifically the N170 and P200 event-related potential components—and functional near-infrared spectroscopy (fNIRS) connectivity offer more accessible validation targets at the current stage of research. Methods CRT is operationalised through the Juthur Applied Model, a four-phase tactile scaffolding intervention piloted in Arabic-speaking early childhood classrooms (ages 4–8; N = 142 children across six classrooms). Pilot data comprised structured observations using the Relational Presence Index (RPI), teacher reflective journals, child work samples, and video-coded focal episodes. An independent trained coder double-coded a random 20% subset of recorded sessions [Cohen's κ = 0.86, 95% CI (0.79, 0.93)]. Results Three observational patterns emerged consistent with CRT's core propositions: amplified relational presence following tactile episodes [ r = .71, p < .01, 95% CI (.58,.81)]; non-linear, burst-like literacy emergence coinciding with affect-rich moments; and scaffolded sensory withdrawal associated with deeper kinaesthetic encoding and stronger short-term retention, with an indicative, non-causal effect size estimate of d = 0.68 [bootstrap 95% CI (0.31, 1.04)] for the sensory-withdrawal contrast. These patterns do not establish causality. Conclusion CRT offers a mechanistic, falsifiable framework for how embodied, multisensory instruction may scaffold early orthographic learning. Four testable hypotheses guide a pre-registered randomised controlled trial ( N ≈ 720) now approaching analysis, which will provide the causal evidence necessary to confirm, refine, or refute the theory.
زمینه: مدلهای بنیادین سوادآموزی مدتهاست که مسیرهای رمزگشایی دیداری-شنیداری را برتری دادهاند و بهطور نظاممند، نظامهای لمسی، حس عمقی و عاطفی را که از نظر تکاملی پیش از پردازش نمادین قرار دارند، به حاشیه راندهاند. تحول شتابان دیجیتال در دوران کودکی اولیه این مشکل را تشدید کرده است، چرا که تعامل عملی و مادی را با تعامل مبتنی بر صفحهنمایش جایگزین کرده و پرسشهای فوری دربارهی بنیانهای حسحرکتی یادگیری خط را مطرح میکند. فرضیه/نظریه: ما نظریهی خواندن عینی (CRT) را پیشنهاد میکنیم؛ چارچوبی عصبشناختی-شناختی که فرض میکند کسب پایدار سواد به لنگرهای عملکردی وابسته است—ساختارهای شناختی چندحسی و دارای بار عاطفی که نمادهای انتزاعی خط را به شبکههای حسحرکتی عینی پیوند میدهند. «عینی» صرفاً به مواد فیزیکی اشاره ندارد، بلکه به کنش عصبشناختی عینیتبخشی اشاره دارد: ریشهدار کردن نمادهای دلخواه در تجربهی مجسم. CRT چارچوبهای شناخت مجسم موجود را با تولید پیشبینی عصبفیزیولوژیک ابطالپذیر گسترش میدهد: همگرایی چندحسی در طول یادگیری اولیهی خط ممکن است به صورت همزمانی باند گاما (۳۰–۱۰۰ هرتز) در مدارهای گیجگاهی-جداری ظاهر شود. در مواردی که اندازهگیری گاما در جمعیت کودکان خردسال امکانپذیر نیست، نشانگرهای مکمل الکتروفیزیولوژیک—بهویژه مؤلفههای N170 و P200 پتانسیل وابسته به رویداد—و اتصالپذیری طیفنگاری نزدیک-مادون قرمز عملکردی (fNIRS) اهداف اعتبارسنجی در دسترستری در مرحلهی کنونی پژوهش فراهم میکنند. روشها: CRT از طریق مدل کاربردی Juthur عملیاتی شده است؛ مداخلهی چهارمرحلهای با تکیه بر حمایت لمسی که به صورت آزمایشی در کلاسهای پیشدبستانی عربزبان (۴ تا ۸ سال؛ N = 142 کودک در شش کلاس) اجرا شد. دادههای آزمایشی شامل مشاهدات ساختاریافته با استفاده از شاخص حضور رابطهای (RPI)، دفترچههای تأملی معلمان، نمونههای کار کودکان و اپیزودهای کدگذاریشدهی ویدیویی بود. یک کدگذار مستقل و آموزشدیده، ۲۰٪ تصادفی از جلسات ضبطشده را دوکدگذاری کرد [کاپای کوهن κ = 0.86، ۹۵٪ CI (0.79, 0.93)]. نتایج: سه الگوی مشاهدهای مطابق با گزارههای اصلی CRT ظاهر شد: افزایش حضور رابطهای پس از اپیزودهای لمسی [r = .71، p < .01، ۹۵٪ CI (.58, .81)]؛ ظهور غیرخطی و جهشی سواد که همزمان با لحظات غنی از عاطفه رخ داد؛ و کنارهگیری حسی حمایتشده که با رمزگذاری عمقیتر حسحرکتی و حفظ کوتاهمدت قویتر همراه بود، با برآورد اندازهی اثر غیرعلی و نشانهای d = 0.68 [بوتاسترپ ۹۵٪ CI (0.31, 1.04)] برای مقایسهی کنارهگیری حسی. این الگوها علیت را اثبات نمیکنند. نتیجهگیری: CRT چارچوبی مکانیکی و ابطالپذیر برای تبیین چگونگی حمایت آموزش مجسم و چندحسی از یادگیری اولیهی خط فراهم میکند. چهار فرضیهی قابل آزمون، یک کارآزمایی تصادفیسازیشده با پیشثبت (N ≈ 720) را هدایت میکند که اکنون در آستانهی تحلیل قرار دارد و شواهد علی لازم برای تأیید، اصلاح یا رد نظریه را فراهم خواهد کرد.
Teacher Professional Identity is critical for rural teacher recruitment and retention, but effective pathways for its construction remain limited. This study examines whether and how a holistically designed English pedagogy course, integrating theoretical learning and micro-teaching practices with guided reflective discourses, shapes the professional identities of rural pre-service teachers. A longitudinal study spanning one academic year was conducted with three rural pre-service teachers enrolled in the Excellent Teacher Program at a normal university in western China. Data were collected through semi-structured interviews and reflective journals. Drawing on Varghese et al.'s identity-in-practice and identity-in-discourse as a conceptual lens, and Wenger's three modes of belonging as explanatory tools, our dual-layered framework reveals two key transformations. First, the course significantly transformed participants' initially underdeveloped Teacher Professional Identity (self-doubt, narrow grammar and vocabulary focus) into a broader, more confident and committed identity. Two patterns of change were identified: broadening of pedagogical vision from discrete skills to holistic design, and affective repositioning from fear and doubt to confidence and clarity. Second, the course functioned as a discourse-rich community of practice wherein three mechanisms operated to facilitate identity (re)formation: engagement through micro-teaching and peer collaboration, imagination through exposure to contemporary theories, and alignment through guided reflections linking practice to professional standards. The study demonstrates that a campus-based, holistically designed pedagogy course can serve as an effective pathway for the professional identity construction of rural pre-service teachers, particularly in contexts where quality field placements are not feasible. It also highlights the need to integrate such on-campus training with authentic rural experiences (e.g., short-term placements) to translate identity gains into sustained commitment to rural teaching. These findings offer insights for teacher education policy and practice, with implications for addressing global challenges in rural teacher retention.
هویت حرفهای معلم برای جذب و نگهداشت معلمان روستایی اهمیت حیاتی دارد، اما مسیرهای مؤثر برای ساخت آن همچنان محدود است. این پژوهش بررسی میکند که آیا و چگونه یک دوره آموزش زبان انگلیسی با طراحی کلنگر، که یادگیری نظری و تمرینهای تدریس خرد را با گفتمانهای بازتابی هدایتشده ادغام میکند، هویت حرفهای معلمان پیشخدمت روستایی را شکل میدهد. یک مطالعه طولی به مدت یک سال تحصیلی با سه معلم پیشخدمت روستایی که در برنامه معلم ممتاز در یک دانشگاه تربیت معلم در غرب چین ثبتنام کرده بودند، انجام شد. دادهها از طریق مصاحبههای نیمهساختاریافته و ژورنالهای بازتابی گردآوری شد. با بهرهگیری از چارچوب مفهومی هویت در عمل و هویت در گفتمان Varghese و همچنین سه شیوه تعلق Wenger به عنوان ابزارهای تبیینی، چارچوب دولایه ما دو تحول کلیدی را آشکار میکند. نخست، این دوره هویت حرفهای معلمی اولیه و کمتر توسعهیافته شرکتکنندگان (شک به خود، تمرکز محدود بر دستور زبان و واژگان) را به هویتی گستردهتر، با اعتماد به نفس و تعهد بیشتر تبدیل کرد. دو الگوی تغییر شناسایی شد: گسترش چشمانداز آموزشی از مهارتهای مجزا به طراحی کلنگر و بازموضعیابی عاطفی از ترس و تردید به اعتماد به نفس و شفافیت. دوم، این دوره به عنوان یک جامعه عمل غنی از گفتمان عمل کرد که در آن سه سازوکار برای تسهیل (باز)شکلگیری هویت فعال بود: درگیری از طریق تدریس خرد و همکاری با همتایان، تخیل از طریق مواجهه با نظریههای معاصر و همسویی از طریق بازتابهای هدایتشده که عمل را به استانداردهای حرفهای پیوند میداد. این مطالعه نشان میدهد که یک دوره آموزش معلمی مبتنی بر دانشگاه با طراحی کلنگر میتواند به عنوان مسیری مؤثر برای ساخت هویت حرفهای معلمان پیشخدمت روستایی عمل کند، به ویژه در زمینههایی که امکان کارورزی میدانی با کیفیت وجود ندارد. همچنین بر ضرورت ادغام چنین آموزشهای دانشگاهی با تجارب اصیل روستایی (مانند کارورزیهای کوتاهمدت) برای تبدیل دستاوردهای هویتی به تعهد پایدار به تدریس در مناطق روستایی تأکید میکند. این یافتهها بینشهایی برای سیاستگذاری و عمل در آموزش معلم ارائه میدهد و پیامدهایی برای مواجهه با چالشهای جهانی در نگهداشت معلمان روستایی دارد.
