learning practices

In the modern world, students should be equipped with critical thinking, problem-solving, and autonomous learning skills. Problem-Based Learning (PBL) is designed to foster these competencies by shifting the focus from teacher-centered instruction to student-centered learning. However, many instructors struggle with this transition and tend to take control of the classroom instead of encouraging students to take charge of their own learning. This study investigates how teachers implement PBL and what factors contribute to teacher dominance in a student-centered approach. We employed a mixed-methods design, incorporating classroom observations and semi-structured interviews with 20 teachers from two universities in East Java, Indonesia. Findings revealed that teachers correctly implemented only 37.50% of PBL phases, while in 62.50% of cases, the instructors misapplied or didn’t complete the PBL phase. Teacher-centered activities dominated 64.17% of classroom interactions, limiting opportunities for learner autonomy. Interview results highlighted that many teachers misunderstood problem presentation, while some believed PBL was only effective for high-achieving students. These findings highlight a need for targeted professional development programs to help teachers become facilitators rather than content deliverers. Without proper training, PBL risks becoming a modified version of traditional teaching. Future research should explore long-term changes in teacher autonomy and incorporate students’ perspectives in order to better understand the impact of PBL implementation.

Academic Competency Test (TKA) is an assessment tool designed to measure the literacy, numeracy, and reasoning abilities of high school students as indicators of academic readiness for higher education. However, TKA results show that student achievement is still relatively low and varies between subjects. This study aims to comprehensively examine the determining factors that influence the low achievement of senior high school students in the Academic Competency Test (TKA). This study uses a qualitative descriptive approach with a literature study method, with data sources in the form of reputable national and international scientific articles and secondary data from TKA results published by the Education Assessment Center, Ministry of Primary and Secondary Education. The data were analyzed through the stages of reduction, presentation, and conclusion drawing. The results of the study show that low TKA achievement is influenced by internal factors, including weak higher-order thinking skills (HOTS), low basic literacy and numeracy, high academic anxiety, and low student motivation to learn. In addition, external factors such as the gap between learning practices and national assessment requirements, the phenomenon of learning loss after the pandemic, limitations in teachers' pedagogical competencies, and socio-economic conditions also contribute to low TKA achievement. These findings show that TKA achievement is a reflection of the overall quality of the learning ecosystem and requires the strengthening of literacy, numeracy, and reasoning-based learning on an ongoing basis.

Background: Physics is a challenging subject for most students due to the abstract and complex nature of its concepts. This condition often causes students to experience difficulties in understanding the relationship between theoretical concepts and their applications in everyday life.Aims: As an effort to address this issue, this community service activity was conducted at MA ALKARIM Bengkulu Tengah by implementing Science Process Skills in physics learning.Method: The implementation was carried out through training activities for teachers and classroom learning practices using a simple pendulum experiment to determine the gravitational acceleration constant. This activity was designed to provide an active, contextual, and student-centered learning experience.Results: Based on the results of the implementation, students demonstrated better engagement in observing, measuring, and discussing the experimental results. In addition, teachers gained new insights into the application of process skills–based learning within the context of limited school facilities.Conclusions: This article outlines the strategies and stages of implementing Science Process Skills used to create a more effective, enjoyable, and relevant physics learning process for students at the secondary school level.

This study explores how teachers interpret and adapt professional learning practices to align with their contextual needs and professional beliefs, with an emphasis on teacher ownership. It investigates how pedagogical coaching can support teachers in taking ownership of pedagogical principles and practices within the framework of agency, identity, and the zone of enactment. The research employs a qualitative case study of two teachers at a U.S. urban elementary school, who implemented the Enduring Principles of Learning (EPL) framework with the support of a pedagogical coach. Data analysis from video-recorded coaching sessions and teacher-student instructional conversations revealed that the teachers effectively enacted and took ownership of two EPL principles: Instructional Conversation and Critical Stance. The findings highlight the importance of integrating agency, identity, and the zone of enactment as a theoretical framework to better support teachers in owning their professional learning processes.

این مطالعه به بررسی نحوه تفسیر و تطبیق شیوه‌های یادگیری حرفه‌ای توسط معلمان به منظور همسویی با نیازهای زمینه‌ای و باورهای حرفه‌ای آنان، با تأکید بر مالکیت معلم، می‌پردازد. پژوهش حاضر بررسی می‌کند که چگونه کوچینگ آموزشی می‌تواند از معلمان در به‌دست‌آوردن مالکیت اصول و شیوه‌های آموزشی در چارچوب عاملیت، هویت و منطقه اجرا حمایت کند. این پژوهش از روش مطالعه موردی کیفی بر روی دو معلم در یک دبستان شهری ایالات متحده استفاده کرده است که چارچوب اصول پایدار یادگیری (EPL) را با حمایت یک کوچ آموزشی اجرا کردند. تحلیل داده‌ها از جلسات کوچینگ ضبط‌شده و گفتگوهای آموزشی معلم-دانش‌آموز نشان داد که معلمان به طور مؤثری دو اصل EPL یعنی «گفتگوی آموزشی» و «رویکرد انتقادی» را اجرا و مالکیت آن‌ها را به دست آوردند. یافته‌ها بر اهمیت ادغام عاملیت، هویت و منطقه اجرا به عنوان یک چارچوب نظری برای حمایت بهتر از معلمان در تملک فرایندهای یادگیری حرفه‌ای خود تأکید می‌کند.

This study analyzes the impact of implementing a deep learning-based flipped classroom model on Fiqh madrasah students' learning outcomes in madrasah examinations, focusing on developing contextual and meaningful learning. The study uses a quantitative approach with a quasi-experimental pretest-posttest control group design. The research subjects consisted of 70 students divided into a group using the deep learning-based flipped classroom model and a group receiving conventional instruction. Data were collected through learning outcome tests, observation, and documentation. Data analysis used descriptive statistics, the N-Gain test, and the independent-samples t-test, after confirming normality and homogeneity assumptions. The results indicate a significant difference in learning outcomes between the deep learning-based flipped classroom group and the conventional group, with a significance value of 0.031 (<0.05). The experimental group achieved a mean posttest score of 87.65 with an N-Gain of 0.64, whereas the conventional group obtained a mean of 82.67 with an N-Gain of 0.54. The study's implications suggest that the deep learning-based flipped classroom model serves as an alternative instructional strategy for Fiqh that can enhance student engagement, strengthen conceptual understanding, and support the implementation of innovative learning practices in madrasah.

این پژوهش تأثیر اجرای مدل کلاس معکوس مبتنی بر یادگیری عمیق را بر نتایج یادگیری دانش‌آموزان فقه در آزمون‌های مدرسه دینی، با تمرکز بر توسعه یادگیری زمینه‌ای و معنادار، مورد تحلیل قرار می‌دهد. این مطالعه با رویکرد کمی و با طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شده است. جامعه پژوهش شامل ۷۰ دانش‌آموز بود که به دو گروه تقسیم شدند: یک گروه از مدل کلاس معکوس مبتنی بر یادگیری عمیق استفاده کردند و گروه دیگر آموزش متداول را دریافت نمودند. داده‌ها از طریق آزمون‌های نتایج یادگیری، مشاهده و مستندسازی گردآوری شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، آزمون N-Gain و آزمون t مستقل پس از تأیید فرض نرمال بودن و همگنی انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین نتایج یادگیری گروه کلاس معکوس مبتنی بر یادگیری عمیق و گروه متداول تفاوت معناداری وجود دارد (مقدار معناداری ۰.۰۳۱ < ۰.۰۵). گروه آزمایشی میانگین نمره پس‌آزمون ۸۷.۶۵ با N-Gain برابر با ۰.۶۴ را کسب کرد، در حالی که گروه متداول میانگین ۸۲.۶۷ و N-Gain برابر با ۰.۵۴ را به دست آورد. دلالت‌های پژوهش حاکی از آن است که مدل کلاس معکوس مبتنی بر یادگیری عمیق می‌تواند به عنوان یک راهبرد آموزشی جایگزین برای درس فقه، موجب افزایش مشارکت دانش‌آموزان، تقویت درک مفهومی و حمایت از اجرای شیوه‌های نوآورانه یادگیری در مدرسه دینی شود.

Educational transformation in the digital era requires a shift in the learning paradigm that emphasizes not only mastery of subject matter but also the development of students' creativity, critical thinking, digital literacy, and other essential competencies. The implementation of the Merdeka Curriculum provides greater flexibility for educational institutions and teachers to design learning activities according to students' needs while utilizing technological developments. Within this context, the integration of digital technology and Artificial Intelligence (AI) has the potential to accelerate the transformation of learning practices. This study aims to analyze the transformation of the Merdeka Curriculum through the integration of technology and Artificial Intelligence in learning, while identifying its impacts, opportunities, challenges, and implications for the roles of teachers and students' learning experiences. This research employs a qualitative approach using a literature review method. Data were obtained through the examination of books, scholarly journal articles, educational policy documents, and academic publications relevant to the Merdeka Curriculum, educational technology, and Artificial Intelligence in education. The data were analyzed using a descriptive-analytical approach by identifying, classifying, comparing, and synthesizing relevant findings from the literature. The results indicate that the integration of technology and AI can broaden access to learning resources, support more personalized and adaptive learning, assist teachers in developing instructional materials and assessments, and facilitate project-based learning and the development of twenty-first-century skills. Nevertheless, this transformation also presents several challenges, including unequal access to technology, disparities in teachers' digital competencies, the reliability of AI-generated information, data privacy concerns, potential student dependency on technology, and ethical issues related to academic integrity. Therefore, the integration of technology and AI within the Merdeka Curriculum should be positioned as a pedagogical instrument that supports educational objectives rather than as a replacement for teachers. Sustainable curriculum transformation requires strengthening teachers' digital and pedagogical competencies, establishing clear policies for the responsible use of AI, developing students' AI literacy, and implementing technology in ways that remain oriented toward human development and educational needs.

تحول آموزشی در عصر دیجیتال مستلزم تغییر در پارادایم یادگیری است که نه تنها بر تسلط بر محتوای درسی تأکید دارد، بلکه بر توسعهٔ خلاقیت، تفکر انتقادی، سواد دیجیتال و سایر شایستگی‌های اساسی دانش‌آموزان نیز تمرکز می‌کند. اجرای برنامهٔ درسی مردکا انعطاف‌پذیری بیشتری را برای مؤسسات آموزشی و معلمان فراهم می‌کند تا فعالیت‌های یادگیری را متناسب با نیازهای دانش‌آموزان و با بهره‌گیری از پیشرفت‌های فناوری طراحی کنند. در این زمینه، ادغام فناوری دیجیتال و هوش مصنوعی (AI) پتانسیل تسریع تحول در شیوه‌های یادگیری را دارد. هدف این پژوهش، تحلیل تحول برنامهٔ درسی مردکا از طریق ادغام فناوری و هوش مصنوعی در آموزش و شناسایی تأثیرات، فرصت‌ها، چالش‌ها و پیامدهای آن برای نقش معلمان و تجارب یادگیری دانش‌آموزان است. این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش مرور ادبیات انجام شده است. داده‌ها از طریق بررسی کتاب‌ها، مقالات علمی-پژوهشی، اسناد سیاست‌گذاری آموزشی و انتشارات دانشگاهی مرتبط با برنامهٔ درسی مردکا، فناوری آموزشی و هوش مصنوعی در آموزش گردآوری شده‌اند. داده‌ها با رویکرد توصیفی-تحلیلی و از طریق شناسایی، طبقه‌بندی، مقایسه و تلفیق یافته‌های مرتبط از منابع مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان می‌دهد که ادغام فناوری و هوش مصنوعی می‌تواند دسترسی به منابع یادگیری را گسترش دهد، از یادگیری شخصی‌سازی‌شده و تطبیقی حمایت کند، به معلمان در توسعهٔ مواد آموزشی و ارزشیابی‌ها یاری رساند و یادگیری مبتنی بر پروژه و توسعهٔ مهارت‌های قرن بیست‌ویکم را تسهیل کند. با این حال، این تحول با چالش‌هایی نیز همراه است؛ از جمله دسترسی نابرابر به فناوری، تفاوت در شایستگی‌های دیجیتال معلمان، پایایی اطلاعات تولیدشده توسط هوش مصنوعی، نگرانی‌های مربوط به حریم خصوصی داده‌ها، احتمال وابستگی دانش‌آموزان به فناوری و مسائل اخلاقی مرتبط با صداقت علمی. بنابراین، ادغام فناوری و هوش مصنوعی در برنامهٔ درسی مردکا باید به عنوان ابزاری آموزشی در خدمت اهداف تربیتی و نه جایگزین معلم تلقی شود. تحول پایدار برنامهٔ درسی مستلزم تقویت شایستگی‌های دیجیتال و آموزشی معلمان، تدوین سیاست‌های شفاف برای استفادهٔ مسئولانه از هوش مصنوعی، توسعهٔ سواد هوش مصنوعی در دانش‌آموزان و به‌کارگیری فناوری به گونه‌ای است که همچنان بر رشد انسانی و نیازهای آموزشی متمرکز باشد.

This study assessed cooperative learning implementation in international schools in Myanmar and examined its relationship with Grade 3 learners’ engagement and academic performance. It determined the profile of Grade 3 teachers, the level of collaborative learning implementation, the levels of learner engagement and academic performance, and the significant relationships among these variables. The study used a quantitative descriptive-correlational research design and collected data from 50 Grade 3 teachers using a questionnaire. Findings revealed that collaborative learning practices were highly implemented (grand mean = 4.62), with interpersonal and collaborative skills receiving the highest rating (4.69). Grade 3 learners were highly engaged (grand mean = 4.29), and their academic performance was high (grand mean = 4.16). Emotional engagement obtained the highest rating (4.42), while conceptual understanding ranked highest among academic performance dimensions (4.24). A strong, statistically significant relationship was found between collaborative learning implementation and learner engagement (r = .642, p = .001), while a moderate, positive, and statistically significant relationship existed between collaborative learning implementation and academic performance (r = .482, p = .001). The study found no significant relationship between collaborative learning implementation and teacher profile variables. The study proposed a capacity-building program to sustain collaborative learning practices and strengthen learner engagement and academic performance.

این پژوهش به ارزیابی اجرای یادگیری تعاونی در مدارس بین‌المللی میانمار و بررسی رابطه آن با مشارکت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایه سوم پرداخت. در این مطالعه، ویژگی‌های معلمان پایه سوم، سطح اجرای یادگیری تعاونی، سطوح مشارکت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و روابط معنادار میان این متغیرها تعیین شد. پژوهش حاضر از طرح پژوهش توصیفی-همبستگی کمی بهره برد و داده‌ها از ۵۰ معلم پایه سوم با استفاده از پرسشنامه جمع‌آوری گردید. یافته‌ها نشان داد که شیوه‌های یادگیری تعاونی در سطح بالایی اجرا می‌شوند (میانگین کل = ۴٫۶۲) و مهارت‌های بین‌فردی و تعاونی بالاترین امتیاز را کسب کردند (۴٫۶۹). دانش‌آموزان پایه سوم مشارکت بالایی داشتند (میانگین کل = ۴٫۲۹) و عملکرد تحصیلی آن‌ها نیز بالا بود (میانگین کل = ۴٫۱۶). مشارکت هیجانی بالاترین امتیاز را به دست آورد (۴٫۴۲) و در میان ابعاد عملکرد تحصیلی، فهم مفهومی بالاترین رتبه را داشت (۴٫۲۴). رابطه‌ای قوی و معنادار از نظر آماری میان اجرای یادگیری تعاونی و مشارکت دانش‌آموزان مشاهده شد (r = .642, p = .001) و همچنین رابطه‌ای متوسط، مثبت و معنادار میان اجرای یادگیری تعاونی و عملکرد تحصیلی وجود داشت (r = .482, p = .001). پژوهش هیچ رابطه معناداری میان اجرای یادگیری تعاونی و متغیرهای ویژگی‌های معلمان نیافت. این مطالعه برنامه‌ای برای توانمندسازی جهت تداوم شیوه‌های یادگیری تعاونی و تقویت مشارکت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پیشنهاد کرد.

Students’ understanding of atomistic concepts remains a central challenge in chemistry education, specifically because it requires the articulation between macroscopic, submicroscopic, and symbolic representations. This study assessed Moroccan upper secondary students’ understanding of atomistic concepts, combined with the investigation of learning practices associated with their scores. The instrument (32 items) showed satisfactory internal consistency, strong item discrimination, and appropriate range of item difficulty. Students’ scores were moderate, with significant differences by grade level and academic track, digital tool, tutoring type, and selfassessment. Exploratory factor analysis suggested a three-dimensional construct involving structural representations and quantitative chemistry, ionic classification and nomenclature, and fundamental atomic concepts. The study findings support the use of diagnostic assessment to identify students’ misconceptions about atomistic concepts.

درک دانش‌آموزان از مفاهیم اتمیستیک همچنان یکی از چالش‌های اساسی در آموزش شیمی است، به‌ویژه به این دلیل که مستلزم پیوند میان بازنمایی‌های ماکروسکوپی، زیرمیکروسکوپی و نمادین می‌باشد. این پژوهش به ارزیابی درک دانش‌آموزان دبیرستانی مراکشی از مفاهیم اتمیستیک، همراه با بررسی شیوه‌های یادگیری مرتبط با نمرات آن‌ها پرداخت. ابزار مورد استفاده (۳۲ گویه) از نظر پایایی درونی رضایت‌بخش، قدرت تمایز گویه‌ها بالا و دامنه مناسبی از دشواری گویه‌ها برخوردار بود. نمرات دانش‌آموزان در حد متوسط بود و تفاوت معناداری بر اساس پایه تحصیلی و رشته تحصیلی، ابزار دیجیتال، نوع آموزش تکمیلی و خودارزیابی مشاهده شد. تحلیل عاملی اکتشافی، ساختاری سه‌بعدی را پیشنهاد داد که شامل بازنمایی‌های ساختاری و شیمی کمی، طبقه‌بندی و نام‌گذاری یونی و مفاهیم بنیادی اتمی می‌شود. یافته‌های پژوهش از کاربرد ارزیابی تشخیصی برای شناسایی تصورات نادرست دانش‌آموزان درباره مفاهیم اتمیستیک حمایت می‌کند.

This study reviews STEM Education: Shaping Future Learning Practices in the Age of AI, edited by Elmas and Akarsu and published by Palgrave Macmillan in 2026. The review examines how the book conceptualizes the transformation of STEM education in the age of artificial intelligence (AI) and evaluates the opportunities and limitations of its approach from the perspective of chemistry education. Consisting of fourteen chapters, the book was examined in terms of context and purpose, relevance to its target audience, timeliness and contribution to the literature, content, and theoretical, methodological, and practical strengths and limitations. The review indicates that the book considers AI not merely as a technological innovation but in relation to teacher education, teacher and student roles, engineering design, assessment, ethics, equity, real-life problems, and socioecological dimensions. AI is positioned as a means of supporting pedagogical and cognitive processes rather than replacing teachers or students. The chapter on teaching chemical reactions particularly illustrates the use of AI in chemistry education. However, a more holistic conceptual framework connecting the chapters and stronger empirical evidence on learning outcomes are needed. Overall, the book provides a timely, multidimensional, and critical reference for STEM, science, and chemistry education.

این مطالعه به بررسی کتاب آموزش STEM: شکل‌دهی به شیوه‌های یادگیری آینده در عصر هوش مصنوعی، به سردبیری Elmas و Akarsu و منتشرشده توسط Palgrave Macmillan در سال ۲۰۲۶ می‌پردازد. این مرور، نحوه مفهوم‌پردازی کتاب از تحول آموزش STEM در عصر هوش مصنوعی (AI) را مورد بررسی قرار داده و فرصت‌ها و محدودیت‌های رویکرد آن را از منظر آموزش شیمی ارزیابی می‌کند. کتاب متشکل از چهارده فصل است و از نظر زمینه و هدف، ارتباط با مخاطبان هدف، به‌هنگام بودن و سهم در ادبیات، محتوا و نقاط قوت و ضعف نظری، روش‌شناختی و عملی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج مرور نشان می‌دهد که کتاب، هوش مصنوعی را صرفاً به عنوان یک نوآوری فناورانه در نظر نمی‌گیرد، بلکه آن را در ارتباط با آموزش معلمان، نقش‌های معلم و دانش‌آموز، طراحی مهندسی، ارزشیابی، اخلاق، عدالت، مسائل واقعی و ابعاد اجتماعی‌ـ‌اکولوژیکی بررسی می‌کند. هوش مصنوعی به عنوان ابزاری برای حمایت از فرایندهای آموزشی و شناختی، نه جایگزینی معلمان یا دانش‌آموزان، مطرح می‌شود. فصل مربوط به آموزش واکنش‌های شیمیایی به طور خاص کاربرد هوش مصنوعی در آموزش شیمی را نشان می‌دهد. با این حال، چارچوب مفهومی جامع‌تر برای پیوند دادن فصل‌ها و شواهد تجربی قوی‌تر درباره پیامدهای یادگیری مورد نیاز است. در مجموع، این کتاب مرجع به‌هنگام، چندبعدی و انتقادی برای آموزش STEM، علوم و شیمی فراهم می‌کند.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.

مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گسترده‌ای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوه‌های آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهش‌ها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آن‌ها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراک‌ها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوت‌ها بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیش‌بینی‌کننده‌های آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالج‌ها از طریق نمونه‌گیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یک‌طرفه، همبستگی حاصل‌ضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی تحلیل شدند. یافته‌ها: شرکت‌کنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراک‌شده را نشان دادند. تفاوت‌های معناداری بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراک‌شده به طور معناداری آمادگی را پیش‌بینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیش‌بینی‌کننده قوی‌تر ظاهر شد. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیل‌کننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفه‌ای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصت‌های همکاری و ادغام صریح UDL در شیوه‌های تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه می‌شود.