social learning theory

In today’s dynamic service sectors, particularly aviation and tourism, innovation is a vital driver of performance. While leadership is known to foster innovation, the mechanisms by which leadership influences innovation outcomes through team learning remain underexplored. This study examines the impact of innovation leadership on team performance through team explorative learning, employee innovation, and team innovation, and further examines the moderating role of customer relationship management (CRM) practices in these relationships. Drawing on Social Exchange Theory and Social Learning Theory, innovation is conceptualized as a multi-level outcome shaped by leadership and team dynamics. Using Structural Equation Modelling on survey data from 430 employees and leaders in Vietnam’s aviation and tourism sector, the findings show that innovation leadership enhances team explorative learning, which in turn promotes employee and team innovation. These innovation outcomes subsequently enhance team performance, confirming their mediating roles in the relationship between team explorative learning and performance. Moreover, customer relationship management (CRM) practices moderate these relationships by strengthening the effect of team innovation on performance and attenuating the direct relationship between team explorative learning and team performance. In contrast, CRM practices had a limited moderating effect on the relationship between employee innovation and team performance. This study advances understanding of the indirect pathways through which leadership drives innovation and highlights CRM practices as a boundary condition. Practical implications for managing innovation in complex service environments are offered.

This study analyzes the role of Islamic Religious Education (IRE) teachers' exemplary behavior in shaping students' discipline and compliance with school rules. Previous studies show that teacher modeling supports discipline, but their findings remain scattered across school levels and research designs, and few explain how exemplary behavior works as a mechanism of observational learning that links discipline and rule compliance. This study uses a qualitative literature study in the form of an integrative review. Thirteen empirical studies published between 2019 and 2026, consisting of journal articles and undergraduate theses on IRE teachers and student discipline in Indonesian schools and madrasahs, were selected through explicit inclusion criteria and analyzed thematically through data condensation, data display, and conclusion drawing. The synthesis identifies four forms of exemplary behavior: punctuality, compliance with rules and neat appearance, religious practice, and courteous interaction. Teachers reinforce these forms through habituation, persuasive advice, educative reinforcement, and collaboration with parents and other school staff. School policy, consistent rule enforcement, and parental involvement support exemplary behavior, while weak supervision, peer influence, and diverse family backgrounds hinder it. Read through Bandura's social learning theory, exemplary behavior operates through direct modeling, value internalization through consistency, and classroom social norms. The study concludes that teacher exemplary behavior is a central but not sole factor in student discipline and works best when the whole school applies rules consistently.

این مطالعه نقش رفتار الگویی معلمان آموزش دینی اسلامی (IRE) را در شکل‌دهی به انضباط و تبعیت دانش‌آموزان از قوانین مدرسه تحلیل می‌کند. پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهند که الگوگیری از معلم از انضباط حمایت می‌کند، اما یافته‌های آن‌ها در سطوح مختلف مدرسه و طرح‌های پژوهشی پراکنده است و معدودی توضیح می‌دهند که رفتار الگویی چگونه به عنوان سازوکاری از یادگیری مشاهده‌ای، پیونددهنده انضباط و تبعیت از قوانین عمل می‌کند. این مطالعه با استفاده از روش مطالعه کیفی ادبیات به صورت مرور تلفیقی انجام شده است. سیزده مطالعه تجربی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۶، شامل مقالات علمی و پایان‌نامه‌های کارشناسی درباره معلمان IRE و انضباط دانش‌آموزان در مدارس و مدارس دینی اندونزی، از طریق معیارهای ورود صریح انتخاب و به صورت تماتیک از طریق تلخیص داده‌ها، نمایش داده‌ها و نتیجه‌گیری تحلیل شدند. سنتز انجام‌شده چهار شکل از رفتار الگویی را شناسایی می‌کند: وقت‌شناسی، تبعیت از قوانین و ظاهر آراسته، عمل به مناسک دینی و تعامل مودبانه. معلمان این اشکال را از طریق عادت‌دهی، توصیه‌های ترغیبی، تقویت آموزشی و همکاری با والدین و سایر کارکنان مدرسه تقویت می‌کنند. سیاست مدرسه، اجرای منسجم قوانین و مشارکت والدین از رفتار الگویی حمایت می‌کند، در حالی که نظارت ضعیف، تأثیر همسالان و پیشینه‌های خانوادگی متنوع مانع آن می‌شود. با خوانش نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، رفتار الگویی از طریق الگوگیری مستقیم، درونی‌سازی ارزش‌ها از طریق تداوم و هنجارهای اجتماعی کلاس عمل می‌کند. مطالعه نتیجه می‌گیرد که رفتار الگویی معلم عامل مرکزی اما نه یگانه در انضباط دانش‌آموزان است و زمانی بهترین کارکرد را دارد که کل مدرسه قوانین را به طور منسجم اجرا کند.

This study aimed to determine the challenges encountered by Junior High School teachers of Domalandan Center Integrated School in teaching literature during School Year 2025–2026. It examined the respondents’ profile in terms of highest educational attainment, length of service, seminars attended, and subject taught; the level of challenges in learner-related, teacher-related, resource/material, and institutional/time factors; the relationship between profile and challenges; and proposed intervention measures. Anchored on Constructivism, Social Learning Theory, Cognitive Load Theory, and Schema Theory, and guided by Republic Act 10533 and relevant DepEd policies, the study employed a descriptive-survey design. Fifty Junior High School teachers from various learning areas served as respondents. Data were gathered through a researcher-made questionnaire and analyzed using frequency count, percentage, weighted mean, and Pearson correlation. Findings showed that most respondents were Bachelor’s degree holders with 6–10 years of teaching experience and moderate seminar participation. Teachers generally Encountered difficulties in teaching literature (overall mean 4.19). Learner-related (4.35) and resource/material (4.25) challenges were Highly Encountered, while teacher-related (4.10) and institutional/time (4.05) challenges were Encountered. Significant relationships were found between length of service and challenges (r = 0.62, p = 0.048) and between seminars attended and challenges (r = 0.71, p = 0.021). The study concludes that teaching experience and professional development influence the perception of instructional difficulties. It recommends targeted training, resource enhancement, learner-centered strategies, and sustained institutional support. The study aligns with Sustainable Development Goal 4 (Quality Education) by addressing barriers to effective literature instruction. It contributes to educational and institutional sustainability through improved teacher capacity, learner engagement, and resource provision that support long-term quality teaching and learning.

این پژوهش با هدف تعیین چالش‌های پیش‌روی دبیران دوره متوسطه اول مدرسه جامع Domalandan Center در تدریس ادبیات در سال تحصیلی ۲۰۲۵–۲۰۲۶ انجام شد. در این مطالعه، مشخصات پاسخ‌دهندگان از نظر بالاترین مدرک تحصیلی، سابقه خدمت، تعداد سمینارهای گذرانده‌شده و درس تدریسی بررسی شد؛ همچنین سطح چالش‌ها در عوامل مرتبط با یادگیرنده، معلم، منابع/مواد و عوامل نهادی/زمانی، رابطه بین مشخصات و چالش‌ها و اقدامات مداخله‌ای پیشنهادی مورد ارزیابی قرار گرفت. این پژوهش مبتنی بر نظریه‌های سازنده‌گرایی، یادگیری اجتماعی، بار شناختی و طرح‌واره و با راهنمایی قانون جمهوری ۱۰۵۳۳ و سیاست‌های مرتبط DepEd، از طرح پژوهش توصیفی-پیمایشی بهره برد. پنجاه دبیر دوره متوسطه اول از حوزه‌های مختلف یادگیری به عنوان پاسخ‌دهنده شرکت کردند. داده‌ها از طریق پرسشنامه محقق‌ساخته گردآوری و با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وزنی و همبستگی پیرسون تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد که اکثر پاسخ‌دهندگان دارای مدرک کارشناسی با ۶ تا ۱۰ سال سابقه تدریس و مشارکت متوسط در سمینارها بودند. به طور کلی، دبیران در تدریس ادبیات با دشواری‌هایی مواجه بودند (میانگین کلی ۴.۱۹). چالش‌های مرتبط با یادگیرنده (۴.۳۵) و منابع/مواد (۴.۲۵) به میزان زیادی تجربه شد، در حالی که چالش‌های مرتبط با معلم (۴.۱۰) و نهادی/زمانی (۴.۰۵) تجربه شد. بین سابقه خدمت و چالش‌ها (r = 0.62, p = 0.048) و بین تعداد سمینارهای گذرانده‌شده و چالش‌ها (r = 0.71, p = 0.021) رابطه معناداری مشاهده شد. پژوهش نتیجه می‌گیرد که تجربه تدریس و توسعه حرفه‌ای بر ادراک دشواری‌های آموزشی تأثیرگذار است. پیشنهاد می‌شود آموزش‌های هدفمند، ارتقای منابع، راهبردهای یادگیرنده‌محور و حمایت نهادی پایدار تقویت شود. این مطالعه با هدف توسعه پایدار ۴ (آموزش با کیفیت) همسو بوده و با رفع موانع تدریس مؤثر ادبیات، به پایداری آموزشی و نهادی از طریق ارتقای توانمندی دبیران، افزایش مشارکت یادگیرندگان و تأمین منابع برای حمایت از آموزش و یادگیری با کیفیت در بلندمدت کمک می‌کند.

BACKGROUND: Parenting programs grounded in social learning (SL) and attachment theory are widely implemented, yet few trials have directly compared their effects across multiple parenting domains in community contexts. This study examined the relative effectiveness of an SL-based program (Triple P - Level 4 Group) and an attachment-based program (Circle of Security - Parenting, COS-P) against treatment-as-usual (TAU) when delivered online through community agencies. METHODS: A three-arm randomized controlled trial was conducted across four community organizations in Ontario, Canada. Caregivers of children aged 2-6 years (N = 502) were randomized (1:1:1) to Triple P, COS-P, or TAU. Primary outcomes were child behavioral difficulties (SDQ-Total) and parental overreactivity with post-intervention, 6-, and 12-month follow-up. Secondary outcomes included parental attributions, parenting stress, and caregiver mental health. Analyses followed an intention-to-treat framework using mixed-effects models (ClinicalTrials.gov #NCT04702191). RESULTS: Relative to TAU, Triple P demonstrated significant short-term reductions in emotional symptoms and conduct problems, and immediate improvements in hostile and helpless parenting and anxiety; however, most between-group effects did not persist beyond post-intervention. Effects on total child behavior problems at 12 months were no longer significant after correction for multiple testing. Improvements in parental attributions were sustained at 12 months. COS-P differed from TAU on only one outcome, at one time point. Within-group improvements in child behavior, dysfunctional parenting, and caregiver mood were observed in TAU, with COS-P and Triple P showing similar trends. Exploratory analyses suggested broader benefits for Triple P relative to COS-P. CONCLUSIONS: Triple P demonstrated selective short-term benefits relative to TAU across child behavioral and parenting outcomes, with sustained effects limited to parental attributions. COS-P showed no measurable effects relative to TAU. These findings highlight the importance of behavioral management and self-regulation components and point to the need for further research examining contextual moderators, maintenance strategies, and sustainable delivery approaches, including digital formats.

زمینه: برنامه‌های فرزندپروری مبتنی بر یادگیری اجتماعی (SL) و نظریه دلبستگی به طور گسترده‌ای اجرا می‌شوند، اما تعداد کمی از کارآزمایی‌ها به طور مستقیم اثرات آن‌ها را در حوزه‌های مختلف فرزندپروری در بسترهای اجتماعی مقایسه کرده‌اند. این مطالعه اثربخشی نسبی یک برنامه مبتنی بر SL (Triple P - Level 4 Group) و یک برنامه مبتنی بر دلبستگی (Circle of Security - Parenting، COS-P) را در مقایسه با درمان معمول (TAU) هنگام ارائه آنلاین از طریق نهادهای اجتماعی بررسی کرد. روش‌ها: یک کارآزمایی تصادفی‌شده‌ی کنترل‌شده‌ی سه‌گروهی در چهار سازمان اجتماعی در انتاریو، کانادا انجام شد. مراقبان کودکان ۲ تا ۶ ساله (N = 502) به طور تصادفی (۱:۱:۱) به Triple P، COS-P یا TAU تخصیص یافتند. پیامدهای اولیه شامل مشکلات رفتاری کودک (SDQ-Total) و واکنش‌پذیری بیش از حد والدین با پیگیری پس از مداخله، ۶ و ۱۲ ماهه بود. پیامدهای ثانویه شامل اسنادهای والدینی، استرس فرزندپروری و سلامت روان مراقبان بود. تحلیل‌ها بر اساس چارچوب قصد درمان با استفاده از مدل‌های اثرات مختلط انجام شد (ClinicalTrials.gov #NCT04702191). یافته‌ها: نسبت به TAU، Triple P کاهش معنادار کوتاه‌مدت در علائم هیجانی و مشکلات رفتاری و بهبود فوری در فرزندپروری خصمانه و درمانده و اضطراب را نشان داد؛ با این حال، اکثر اثرات بین‌گروهی فراتر از پس از مداخله پایدار نماندند. اثرات بر مشکلات کلی رفتار کودک در ۱۲ ماه پس از اصلاح برای آزمون‌های متعدد دیگر معنادار نبود. بهبود در اسنادهای والدینی تا ۱۲ ماه پایدار ماند. COS-P فقط در یک پیامد و در یک نقطه زمانی با TAU تفاوت داشت. بهبودهای درون‌گروهی در رفتار کودک، فرزندپروری ناکارآمد و خلق مراقبان در TAU مشاهده شد و COS-P و Triple P روندهای مشابهی را نشان دادند. تحلیل‌های اکتشافی مزایای گسترده‌تری را برای Triple P نسبت به COS-P پیشنهاد کرد. نتیجه‌گیری: Triple P مزایای انتخابی کوتاه‌مدت نسبت به TAU در پیامدهای رفتاری کودک و فرزندپروری نشان داد، در حالی که اثرات پایدار به اسنادهای والدینی محدود بود. COS-P هیچ اثر قابل اندازه‌گیری نسبت به TAU نشان نداد. این یافته‌ها بر اهمیت مؤلفه‌های مدیریت رفتاری و خودتنظیمی تأکید می‌کند و نیاز به پژوهش‌های بیشتر درباره تعدیل‌کننده‌های زمینه‌ای، راهبردهای حفظ اثر و رویکردهای پایدار ارائه، از جمله قالب‌های دیجیتال را برجسته می‌سازد.

The teacher forms the link between the intended curriculum and the intended learners experience. This is nowhere more evident than in Community Service Learning (CSL), where value formation depends on deliberate planning, modelling and assessment rather than content transmission. Kenya's Competency-Based Curriculum places core values such as unity, responsibility, integrity and patriotism at the heart of early years education, yet the extent to which teachers are prepared to cultivate these values through CSL has received little empirical attention. This study sought to determine the degree of teacher preparedness in community service learning and its relationship with the acquisition of core values among learners in early years education in Murang'a County, Kenya. The study was guided by Bandura's social learning theory and Kolb's experiential learning theory; the study employed a mixed research design. From a target population of 10,882 and an accessible population of 7,395. A purposive random sampling was used to obtain a sample of 46 respondents from four sub-counties. This consisted of 28 Grade Three teachers and 18 heads of institutions. Data were collected using a five-point Likert questionnaire (Cronbach's alpha =.842) and structured interview for head of institution. Quantitative data were analyzed through descriptive statistics and Pearson Product Moment Correlation at the 5% significance level using SPSS Version 30, while qualitative responses were analyzed thematically. The findings showed uniformly high self-reported preparedness, with role modelling drawing the strongest endorsement (96.6% strong agreement). Correlation analysis returned a positive, moderate and statistically significant relationship between teacher preparedness and acquisition of core values (r = .452, p = .014). The study concluded that teacher preparedness in CSL significantly influences value acquisition among early years learners and recommends sustained, value-specific continuous professional development so that what teachers know is matched by what they practice daily in the classroom.

معلم پیوند میان برنامهٔ درسی مورد نظر و تجربهٔ مورد انتظار فراگیران را شکل می‌دهد. این امر به‌ویژه در یادگیری خدمت‌رسانی اجتماعی (CSL) آشکار است، جایی که شکل‌گیری ارزش‌ها به برنامه‌ریزی هدفمند، الگوسازی و ارزیابی وابسته است و نه صرفاً انتقال محتوا. برنامهٔ درسی مبتنی بر شایستگی کنیا، ارزش‌های بنیادی همچون وحدت، مسئولیت‌پذیری، صداقت و میهن‌دوستی را در مرکز آموزش سال‌های ابتدایی قرار داده است، اما میزان آمادگی معلمان برای پرورش این ارزش‌ها از طریق CSL کمتر مورد توجه تجربی قرار گرفته است. این پژوهش با هدف تعیین میزان آمادگی معلمان در یادگیری خدمت‌رسانی اجتماعی و رابطهٔ آن با کسب ارزش‌های بنیادی در میان فراگیران آموزش سال‌های ابتدایی در شهرستان مورانگا، کنیا انجام شد. پژوهش حاضر با بهره‌گیری از نظریهٔ یادگیری اجتماعی بندورا و نظریهٔ یادگیری تجربی کلب و با استفاده از طرح پژوهش ترکیبی انجام شد. از جمعیت هدف ۱۰٬۸۸۲ نفر و جمعیت در دسترس ۷٬۳۹۵ نفر، نمونه‌ای به روش نمونه‌گیری تصادفی هدفمند شامل ۴۶ نفر از چهار بخش شهرستان انتخاب شد که شامل ۲۸ معلم پایه سوم و ۱۸ مدیر مؤسسه بود. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه لیکرت پنج‌درجه‌ای (آلفای کرونباخ = ۰٫۸۴۲) و مصاحبه ساختاریافته با مدیران جمع‌آوری شد. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی و ضریب همبستگی حاصل‌ضرب لحظه‌ای پیرسون در سطح معناداری ۵٪ و با نرم‌افزار SPSS نسخه ۳۰ تحلیل شد و پاسخ‌های کیفی به شیوهٔ تحلیل تماتیک بررسی گردید. یافته‌ها نشان داد که آمادگی خودگزارش‌دهی‌شدهٔ معلمان به طور یکنواخت بالا بوده و الگوسازی بیشترین تأیید را داشته است (۹۶٫۶٪ موافقت قوی). تحلیل همبستگی رابطه‌ای مثبت، متوسط و معنادار آماری میان آمادگی معلمان و کسب ارزش‌های بنیادی را نشان داد (r = ۰٫۴۵۲، p = ۰٫۰۱۴). پژوهش نتیجه‌گیری می‌کند که آمادگی معلمان در CSL به طور معناداری بر کسب ارزش‌ها در میان فراگیران سال‌های ابتدایی تأثیرگذار است و توسعهٔ حرفه‌ای مستمر و ارزش‌محور را توصیه می‌کند تا دانش معلمان با عملکرد روزانهٔ آنان در کلاس درس همسو شود.