parental expectations

The present study aimed to analyze parental grief and coping in response to children’s school failure within high-demand parenting. A qualitative, descriptive approach with a narrative design was used. Case-type sampling was used to select mothers and fathers characterized by exercising parenting centered on high demands and expectations. Information was obtained through interviews and analyzed using Thematic Analysis, allowing the identification of six themes: parental involvement in schoolwork, maternal centrality in parenting and education, idealization of filial success, maternal vicarious success, intolerance of the loss of excellence, and resistance to grief over filial failure. It was concluded that some mothers perceive their children’s performance as their own success or failure and that high expectations were associated with anger, frustration, sadness, and disappointment in response to unexpected results, as well as with difficulties in accepting grief over the loss of the idealized image of the son.

Depressive, anxiety, and stress symptoms are common among adolescents, yet many studies dichotomise Depression Anxiety Stress Scales-21 (DASS-21) outcomes, potentially losing information across severity levels. This study estimated symptom prevalence and examined factors associated with the severity of depressive, anxiety, and stress symptoms among Vietnamese high school students. A cross-sectional survey was conducted among all Grade 10–12 students at one school in the Mekong Delta, Vietnam. Bivariate and multivariable proportional-odds logistic regression models were fitted for three ordered severity categories: normal, mild/moderate, and severe/very severe. Analyses were performed in R version 4.6.0. Among 366 students, severe/very severe depressive, anxiety, and stress symptoms were reported by 13.4%, 27.9%, and 16.4% of students, respectively. Female sex was associated with greater severity of depressive (aOR = 2.18, 95% CI: 1.41–3.39), anxiety (aOR = 1.88, 95% CI: 1.24–2.86), and stress symptoms (aOR = 2.37, 95% CI: 1.54–3.68). Average/weak academic performance was associated with greater depressive symptom severity (aOR = 2.10, 95% CI: 1.11–4.04). Poor family relationships were associated with greater anxiety (aOR = 1.79, 95% CI: 1.11–2.90) and stress symptom severity (aOR = 2.10, 95% CI: 1.25–3.53), while parental academic expectations were associated with greater anxiety symptom severity (aOR = 1.66, 95% CI: 1.10–2.52). Grade 11 students had lower odds of greater stress symptom severity than Grade 10 students (aOR = 0.50, 95% CI: 0.31–0.80). Female sex, academic performance, family relationships, parental expectations, and grade level were differentially associated with symptom severity. Analyses that preserved the ordered structure of DASS-21 outcomes showed that associated factors differed across symptom domains. These findings support sex-sensitive screening and targeted school- and family-based mental health strategies.

علائم افسردگی، اضطراب و استرس در میان نوجوانان شایع است، با این حال بسیاری از پژوهش‌ها نتایج مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس-۲۱ (DASS-21) را دوگانه‌سازی می‌کنند که ممکن است منجر به از دست رفتن اطلاعات در سطوح مختلف شدت شود. این مطالعه شیوع علائم را برآورد کرده و عوامل مرتبط با شدت علائم افسردگی، اضطراب و استرس را در میان دانش‌آموزان دبیرستانی ویتنامی بررسی کرده است. یک مطالعه مقطعی در میان تمامی دانش‌آموزان پایه دهم تا دوازدهم یک مدرسه در دلتای مکونگ، ویتنام انجام شد. مدل‌های رگرسیون لجستیک با شانس‌های متناسب دو متغیره و چندمتغیره برای سه دسته شدت مرتب‌شده (عادی، خفیف/متوسط و شدید/بسیار شدید) برازش داده شد. تحلیل‌ها در نرم‌افزار R نسخه 4.6.0 انجام شد. در میان ۳۶۶ دانش‌آموز، به ترتیب ۱۳.۴٪، ۲۷.۹٪ و ۱۶.۴٪ علائم افسردگی، اضطراب و استرس شدید/بسیار شدید را گزارش کردند. جنسیت مؤنث با شدت بیشتر علائم افسردگی (aOR = 2.18, 95% CI: 1.41–3.39)، اضطراب (aOR = 1.88, 95% CI: 1.24–2.86) و استرس (aOR = 2.37, 95% CI: 1.54–3.68) همراه بود. عملکرد تحصیلی متوسط/ضعیف با شدت بیشتر علائم افسردگی (aOR = 2.10, 95% CI: 1.11–4.04) مرتبط بود. روابط خانوادگی ضعیف با شدت بیشتر علائم اضطراب (aOR = 1.79, 95% CI: 1.11–2.90) و استرس (aOR = 2.10, 95% CI: 1.25–3.53) مرتبط بود، در حالی که انتظارات تحصیلی والدین با شدت بیشتر علائم اضطراب (aOR = 1.66, 95% CI: 1.10–2.52) همراه بود. دانش‌آموزان پایه یازدهم نسبت به پایه دهم احتمال کمتری برای شدت بیشتر علائم استرس داشتند (aOR = 0.50, 95% CI: 0.31–0.80). جنسیت مؤنث، عملکرد تحصیلی، روابط خانوادگی، انتظارات والدین و پایه تحصیلی به طور متفاوتی با شدت علائم مرتبط بودند. تحلیل‌هایی که ساختار مرتب‌شده نتایج DASS-21 را حفظ کردند نشان دادند که عوامل مرتبط در حوزه‌های مختلف علائم متفاوت است. این یافته‌ها از غربالگری حساس به جنسیت و راهبردهای سلامت روان مبتنی بر مدرسه و خانواده حمایت می‌کند.

Abstract Educational inequality remains a pervasive and deeply entrenched global issue, with youth from vulnerable and marginalised backgrounds disproportionately affected. Despite the significant challenges that hinder the academic progress of many young people, often reinforcing cycles of social exclusion and economic vulnerability, some students demonstrate the capacity to excel academically, effectively defying the odds. This study seeks to examine the key structural and interpersonal factors that enable such students to achieve positive educational trajectories. Adopting a qualitative narrative research design, the research draws on two sets of semi‐structured interviews with both young people from vulnerable backgrounds and adults who played a role in their educational success ( n = 16). Findings identify four broad categories of factors shaping student success: (1) personal attributes such as resilience, intrinsic motivation, clear goals and a strong sense of purpose; (2) parental expectations and support; (3) teachers' emotional support, involvement and constructive feedback and (4) peer support. Of these, two factors emerged as consistently significant across all cases. First, parental expectations, underpinned by trust in their child's abilities and a high valuation of education, proved essential. Second, the depth and longevity of student–teacher relationships were crucial, with teachers' emotional investment, trust and sustained support providing enduring sources of motivation and encouragement. These insights have important implications for schools, teacher education and policy development. Schools should foster inclusive, high‐expectations cultures with long‐term mentoring and structured peer integration promoting cross‐cultural interaction. Teacher education, in initial and continuing training, should include socio‐emotional learning and pedagogical strategies for non‐native language learners. Context and implications Rationale for the study: Previous research has typically examined either the perspectives of disadvantaged young people or those of professionals supporting them, often focusing on barriers and deficits. This study brings together both viewpoints to identify the key factors, relationships and supports that enable successful outcomes for young people in contexts where early school leaving is prevalent. Why the new findings matter: Our findings suggest that educational success among disadvantaged young people is shaped by interconnected support systems rather than individual effort alone. Strong parental belief in education and meaningful teacher–student relationships are central to resilience, reinforced by academic, social and community supports that enabled positive educational outcomes. Implications for practitioners and policymakers: Schools need to prioritise mentoring, inclusive cultures and structured cross‐cultural peer activities to strengthen belonging and aspiration. Teacher education and professional development should embed socio‐emotional learning, strategies for supporting multilingual learners and approaches that sustain high expectations in disadvantaged contexts. Policymakers should sustain and strengthen financial supports that enable disadvantaged students to access higher education, ensuring they keep pace with rising participation costs. Increased investment in schools serving disadvantaged communities is also needed to support meaningful family engagement and strengthen home–school relationships that foster resilience and educational success.

چکیده نابرابری آموزشی همچنان یک مسئلهٔ فراگیر و عمیقاً ریشه‌دار جهانی است که جوانان با پیشینه‌های آسیب‌پذیر و به حاشیه رانده‌شده به طور نامتناسبی تحت تأثیر آن قرار می‌گیرند. علی‌رغم چالش‌های قابل توجهی که پیشرفت تحصیلی بسیاری از جوانان را مختل می‌کند و اغلب چرخه‌های طرد اجتماعی و آسیب‌پذیری اقتصادی را تقویت می‌نماید، برخی دانش‌آموزان توانایی درخشش تحصیلی را نشان می‌دهند و عملاً بر خلاف انتظارات عمل می‌کنند. این مطالعه به بررسی عوامل کلیدی ساختاری و بین‌فردی می‌پردازد که به چنین دانش‌آموزانی امکان می‌دهد مسیرهای آموزشی مثبتی را طی کنند. با اتخاذ رویکرد پژوهش روایتی کیفی، این پژوهش بر دو مجموعه مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با جوانان دارای پیشینه آسیب‌پذیر و بزرگسالانی که در موفقیت تحصیلی آنان نقش داشته‌اند (n = 16) تکیه دارد. یافته‌ها چهار دسته کلی از عوامل مؤثر بر موفقیت دانش‌آموزان را شناسایی می‌کند: (1) ویژگی‌های فردی مانند تاب‌آوری، انگیزش درونی، اهداف روشن و حس قوی هدفمندی؛ (2) انتظارات و حمایت والدین؛ (3) حمایت عاطفی، مشارکت و بازخورد سازنده معلمان و (4) حمایت همسالان. از میان این عوامل، دو عامل در تمامی موارد به طور مداوم معنادار بودند. نخست، انتظارات والدین که مبتنی بر اعتماد به توانایی‌های فرزند و ارزش‌گذاری بالای آموزش بود، اساسی تلقی شد. دوم، عمق و پایداری روابط دانش‌آموز–معلم حیاتی بود، به‌طوری‌که سرمایه‌گذاری عاطفی، اعتماد و حمایت مستمر معلمان، منابع پایداری از انگیزه و تشویق فراهم می‌کرد. این یافته‌ها پیامدهای مهمی برای مدارس، آموزش معلمان و توسعه سیاست‌ها دارند. مدارس باید فرهنگ‌های فراگیر با انتظارات بالا، همراه با نظام‌های مشاوره بلندمدت و ادغام ساختاریافته همسالان برای ترویج تعامل میان‌فرهنگی را تقویت کنند. آموزش معلمان، چه در دوره‌های اولیه و چه ضمن خدمت، باید شامل یادگیری اجتماعی–عاطفی و راهبردهای آموزشی برای زبان‌آموزان غیر بومی باشد. زمینه و پیامدها توجیه مطالعه: پژوهش‌های پیشین معمولاً یا دیدگاه جوانان محروم یا دیدگاه حرفه‌ای‌هایی که از آنان حمایت می‌کنند را بررسی کرده‌اند و اغلب بر موانع و کمبودها تمرکز داشته‌اند. این مطالعه هر دو دیدگاه را گرد هم می‌آورد تا عوامل کلیدی، روابط و حمایت‌هایی را که موفقیت جوانان را در زمینه‌هایی که ترک تحصیل زودهنگام رایج است، امکان‌پذیر می‌سازد، شناسایی کند. اهمیت یافته‌های جدید: یافته‌های ما نشان می‌دهد که موفقیت تحصیلی جوانان محروم توسط نظام‌های حمایتی به هم پیوسته شکل می‌گیرد و نه صرفاً تلاش فردی. باور قوی والدین به آموزش و روابط معنادار معلم–دانش‌آموز در مرکز تاب‌آوری قرار دارند و توسط حمایت‌های تحصیلی، اجتماعی و اجتماعی–محلی که نتایج مثبت آموزشی را ممکن می‌سازند، تقویت می‌شوند. پیامدها برای متخصصان و سیاست‌گذاران: مدارس باید مشاوره، فرهنگ‌های فراگیر و فعالیت‌های ساختاریافته همسالان میان‌فرهنگی را برای تقویت حس تعلق و آرمان‌گرایی در اولویت قرار دهند. آموزش معلمان و توسعه حرفه‌ای باید یادگیری اجتماعی–عاطفی، راهبردهای حمایت از زبان‌آموزان چندزبانه و رویکردهایی که انتظارات بالا را در زمینه‌های محروم حفظ می‌کنند، دربرگیرد. سیاست‌گذاران باید حمایت‌های مالی را که امکان دسترسی دانش‌آموزان محروم به آموزش عالی را فراهم می‌کند، حفظ و تقویت نمایند تا با افزایش هزینه‌های مشارکت همگام باشد. همچنین افزایش سرمایه‌گذاری در مدارسی که به جوامع محروم خدمت می‌کنند، برای حمایت از مشارکت معنادار خانواده و تقویت روابط خانه–مدرسه که تاب‌آوری و موفقیت تحصیلی را پرورش می‌دهد، ضروری است.

While research has richly documented how family background shapes both educational achievement and adolescent depression, far less is known about how it shapes their relationship and the mechanisms underlying this relationship. Using two waves of the China Education Panel Survey (2013–2015) and school fixed-effects models, this study finds that the negative association between educational achievement and depression is significantly stronger among socioeconomically advantaged students. For these students, both pressure from parental expectations and teachers’ criticism render academic performance more consequential for their psychological well-being. We use the term “advantage trap” to describe this pattern: while socioeconomically advantaged youth often perform better, their well-being is more tightly bound to academic success, suggesting that falling short may place greater strain on their mental health. These findings demonstrate how socioeconomic advantage can intensify, rather than buffer, the emotional costs of achievement, and underscore the need for coordinated educational and mental health interventions, particularly in high-stakes examination systems such as those in China.

در حالی که پژوهش‌ها به‌خوبی مستند ساخته‌اند که زمینه خانوادگی چگونه هم پیشرفت تحصیلی و هم افسردگی نوجوانان را شکل می‌دهد، اطلاعات بسیار کمتری درباره نحوه تأثیر آن بر رابطه این دو و سازوکارهای زیربنایی این رابطه وجود دارد. با استفاده از دو موج داده‌های پیمایش پانل آموزش چین (2013–2015) و مدل‌های اثرات ثابت مدرسه، این مطالعه نشان می‌دهد که ارتباط منفی بین پیشرفت تحصیلی و افسردگی به طور معناداری در میان دانش‌آموزان دارای مزیت اجتماعی‌اقتصادی قوی‌تر است. برای این دانش‌آموزان، هم فشار ناشی از انتظارات والدین و هم انتقاد معلمان باعث می‌شود عملکرد تحصیلی اهمیت بیشتری برای بهزیستی روان‌شناختی آنان داشته باشد. ما از اصطلاح «دام مزیت» برای توصیف این الگو استفاده می‌کنیم: در حالی که نوجوانان دارای مزیت اجتماعی‌اقتصادی اغلب عملکرد بهتری دارند، بهزیستی آنان به طور محکم‌تری به موفقیت تحصیلی گره خورده است و این امر نشان می‌دهد که ناکامی ممکن است فشار بیشتری بر سلامت روان آنان وارد کند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که مزیت اجتماعی‌اقتصادی می‌تواند هزینه‌های عاطفی موفقیت را تشدید کند، نه اینکه نقش حفاظتی داشته باشد، و بر ضرورت مداخلات هماهنگ آموزشی و سلامت روان، به ویژه در نظام‌های امتحانی با ریسک بالا مانند چین، تأکید می‌کند.