feedback practices

This study examined the influence of teacher classroom practices on perceived primary school effectiveness in Southwestern Nigeria. Specifically, the study assessed the level of perceived school effectiveness and examined teachers’ digital instructional practices, classroom management, teacher–pupil interaction, and digital assessment and feedback practices, as well as the joint and relative contributions of these classroom practices to school effectiveness. A descriptive survey research design was adopted. The population comprised public primary school teachers in the six states of Southwestern Nigeria, while a multistage sampling procedure was used to select 1,200 teachers from 90 public primary schools across Ogun, Osun, and Ekiti States. Data were collected using the Teacher Classroom Practices and Primary School Effectiveness Questionnaire (TCPSPEQ), which demonstrated satisfactory internal consistency with a Cronbach’s alpha coefficient of 0.87. Data were analysed using frequencies, percentages, weighted means, standard deviations, Pearson Product Moment Correlation, and multiple regression at the 0.05 level of significance. Findings showed that perceived school effectiveness was relatively high (weighted mean = 2.90), while classroom management (3.08) and teacher–pupil interaction (3.10) were rated high. Teachers also reported high perceptions of interactive digital storytelling (3.00), blended learning (2.93), and mobile learning (2.89), although actual use of digital tools was comparatively limited. The study concludes that strengthening classroom management, teacher–pupil relationships, and purposeful digital instructional and assessment practices can enhance primary school effectiveness in Southwestern Nigeria. It therefore recommended school administrators should strengthen classroom supervision and instructional support to sustain effective classroom management practices among teachers.

این مطالعه به بررسی تأثیر شیوه‌های معلمان در کلاس درس بر اثربخشی ادراک‌شده مدارس ابتدایی در جنوب‌غربی نیجریه پرداخت. به طور خاص، سطح اثربخشی ادراک‌شده مدارس ارزیابی شد و شیوه‌های آموزشی دیجیتال معلمان، مدیریت کلاس درس، تعامل معلم و دانش‌آموز، و شیوه‌های ارزیابی و بازخورد دیجیتال معلمان مورد بررسی قرار گرفت، همچنین سهم مشترک و نسبی این شیوه‌های کلاسی در اثربخشی مدرسه تحلیل شد. طرح پژوهش از نوع پیمایشی توصیفی بود. جامعه آماری شامل معلمان مدارس ابتدایی دولتی در شش ایالت جنوب‌غربی نیجریه بود و با استفاده از روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای، تعداد ۱۲۰۰ معلم از ۹۰ مدرسه ابتدایی دولتی در ایالت‌های Ogun، Osun و Ekiti انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه شیوه‌های معلمان در کلاس درس و اثربخشی مدارس ابتدایی (TCPSPEQ) گردآوری شد که از نظر پایایی درونی با ضریب آلفای کرونباخ ۰٫۸۷ رضایت‌بخش بود. داده‌ها با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وزنی، انحراف معیار، همبستگی حاصل‌ضرب لحظه‌ای پیرسون و رگرسیون چندگانه در سطح معناداری ۰٫۰۵ تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد اثربخشی ادراک‌شده مدارس نسبتاً بالا بود (میانگین وزنی = ۲٫۹۰)، در حالی که مدیریت کلاس درس (۳٫۰۸) و تعامل معلم و دانش‌آموز (۳٫۱۰) نیز در سطح بالایی ارزیابی شدند. معلمان همچنین ادراک بالایی نسبت به روایت‌گری دیجیتال تعاملی (۳٫۰۰)، یادگیری ترکیبی (۲٫۹۳) و یادگیری سیار (۲٫۸۹) گزارش کردند، هرچند استفاده واقعی از ابزارهای دیجیتال نسبتاً محدود بود. مطالعه نتیجه می‌گیرد که تقویت مدیریت کلاس درس، روابط معلم و دانش‌آموز و شیوه‌های هدفمند آموزشی و ارزیابی دیجیتال می‌تواند اثربخشی مدارس ابتدایی در جنوب‌غربی نیجریه را افزایش دهد. بنابراین توصیه می‌شود مدیران مدارس نظارت بر کلاس درس و حمایت آموزشی را برای حفظ شیوه‌های مؤثر مدیریت کلاس درس در میان معلمان تقویت کنند.

This study describes and evaluates a long-term training program to improve dialogue between clients and contractors in two forestry companies. A comparative case study design was used. Interviews were conducted at three points: prior to training (n = 28), three months after completion (n = 30), and at a seven-year follow-up (n = 14). Analysis resulted in a program theory formulated as a context-mechanism-outcome (CMO) configuration to guide future dialogue-based training in interdependent forestry systems. In contexts characterized by diverse expectations, varied role understandings, and differing organizational cultures, sustainable change depends on both individual and structural factors. Central mechanisms include fostering shared understanding of roles and the forestry value chain, developing dialogical skills (e.g. active listening, reflection, feedback), linking training to everyday work practices, supporting psychological safety and constructive conflict engagement, and ensuring sustained organizational follow-up. These mechanisms are associated with short-term improvements in openness, trust, and teamwork; medium-term application of dialogical skills in cross-organizational collaboration; and long-term normalization of feedback practices and sustained cooperation. Lasting impact depends on participant preparation, alignment of expectations, practical relevance, and organizational support. Overall, the study shows that dialogue-based training can achieve lasting organizational change when embedded in supportive organizational contexts that reinforce learning and collaboration over time.

این مطالعه به توصیف و ارزیابی یک برنامه آموزشی بلندمدت با هدف بهبود گفت‌وگو میان کارفرمایان و پیمانکاران در دو شرکت جنگل‌داری می‌پردازد. از طرح مطالعه موردی مقایسه‌ای استفاده شده است. مصاحبه‌ها در سه مقطع زمانی انجام شد: پیش از آموزش (n = ۲۸)، سه ماه پس از اتمام آموزش (n = ۳۰)، و در پیگیری هفت‌ساله (n = ۱۴). تحلیل داده‌ها منجر به تدوین نظریه برنامه به صورت پیکربندی زمینه-سازوکار-پیامد (CMO) شد تا راهنمایی برای آموزش‌های مبتنی بر گفت‌وگو در نظام‌های وابسته به هم جنگل‌داری باشد. در زمینه‌هایی که با انتظارات متنوع، برداشت‌های متفاوت از نقش‌ها و فرهنگ‌های سازمانی گوناگون مشخص می‌شوند، تغییر پایدار به عوامل فردی و ساختاری وابسته است. سازوکارهای مرکزی شامل تقویت درک مشترک از نقش‌ها و زنجیره ارزش جنگل‌داری، توسعه مهارت‌های گفت‌وگویی (مانند گوش‌دادن فعال، تأمل، بازخورد)، پیوند آموزش با فعالیت‌های روزمره کاری، حمایت از ایمنی روانی و مشارکت سازنده در تعارض، و تضمین پیگیری سازمانی مستمر می‌باشد. این سازوکارها با بهبودهای کوتاه‌مدت در گشودگی، اعتماد و کار تیمی؛ کاربرد میان‌مدت مهارت‌های گفت‌وگویی در همکاری بین‌سازمانی؛ و نهادینه‌سازی بلندمدت شیوه‌های بازخورد و تداوم همکاری مرتبط هستند. تأثیر ماندگار به آمادگی شرکت‌کنندگان، همسویی انتظارات، ارتباط عملی و حمایت سازمانی بستگی دارد. در مجموع، این مطالعه نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر گفت‌وگو زمانی می‌تواند تغییر سازمانی پایدار ایجاد کند که در بسترهای حمایتی سازمانی که یادگیری و همکاری را در طول زمان تقویت می‌کنند، جای گیرد.

Formative feedback is central to assessment for learning because it can help learners understand expectations, identify gaps in understanding, and improve subsequent learning. However, less is known about how formative feedback is understood and enacted in resource-constrained primary-school contexts. This study explored how Ethiopian primary-school teachers understand and enact formative feedback and how teacher, student, and contextual conditions shape feedback practices. Guided by Social Cognitive Theory (SCT), the study employed a qualitative instrumental case-study design at a government primary school in Asella, Oromia Regional State, Ethiopia. Data were collected through semi-structured interviews with five teachers and the school principal, classroom observations, and a focus group discussion involving five students and three Parent–Teacher Association representatives. Data were analyzed using reflexive thematic analysis, with SCT applied as an interpretive lens. Four themes emerged: teachers’ understanding and enactment of feedback; feedback, student engagement, and learning experiences; contextual conditions supporting feedback; and challenges and tensions affecting implementation. Teachers generally understood feedback as supporting learning, motivation, confidence, and participation. However, observations revealed a gap between formative intentions and enacted practices, with whole-class oral correction more common than sustained dialogue, individualized feedback, and opportunities for revision. Large classes, limited instructional time, assessment pressures, resource constraints, and differences in student engagement shaped implementation. The findings indicate that strengthening formative feedback requires teacher and student feedback literacy, relevant professional learning, and school conditions that enable dialogue, reflection, and revision.

بازخورد تکوینی در ارزیابی برای یادگیری نقش مرکزی دارد، زیرا می‌تواند به یادگیرندگان کمک کند تا انتظارات را درک کنند، شکاف‌های موجود در فهم خود را شناسایی نمایند و یادگیری بعدی را بهبود بخشند. با این حال، دانش کمتری درباره چگونگی درک و اجرای بازخورد تکوینی در زمینه‌های مدارس ابتدایی با منابع محدود وجود دارد. این مطالعه به بررسی نحوه درک و اجرای بازخورد تکوینی توسط معلمان مدارس ابتدایی اتیوپی و چگونگی تأثیر شرایط معلم، دانش‌آموز و زمینه‌ای بر شیوه‌های بازخورد پرداخت. این پژوهش با راهنمایی نظریه شناختی-اجتماعی (SCT) و با استفاده از طرح مطالعه موردی ابزاری کیفی در یک مدرسه ابتدایی دولتی در آسلا، ایالت منطقه‌ای اورومیا، اتیوپی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج معلم و مدیر مدرسه، مشاهده کلاس‌های درس و یک بحث گروهی متمرکز با حضور پنج دانش‌آموز و سه نماینده انجمن اولیا و مربیان جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی و با به‌کارگیری SCT به عنوان لنز تفسیری تحلیل شدند. چهار مضمون استخراج شد: درک و اجرای بازخورد توسط معلمان؛ بازخورد، مشارکت دانش‌آموز و تجارب یادگیری؛ شرایط زمینه‌ای حمایت‌کننده از بازخورد؛ و چالش‌ها و تنش‌های مؤثر بر اجرا. معلمان عموماً بازخورد را به عنوان حمایت از یادگیری، انگیزش، اعتماد به نفس و مشارکت درک می‌کردند. با این حال، مشاهدات نشان داد که بین اهداف تکوینی و شیوه‌های اجراشده شکاف وجود دارد و اصلاح شفاهی جمعی بیشتر از گفت‌وگوی پایدار، بازخورد فردی و فرصت‌های بازنگری رایج بود. کلاس‌های پرجمعیت، زمان آموزشی محدود، فشارهای ارزیابی، محدودیت منابع و تفاوت در مشارکت دانش‌آموزان بر اجرا تأثیرگذار بودند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت بازخورد تکوینی مستلزم سواد بازخوردی معلمان و دانش‌آموزان، یادگیری حرفه‌ای مرتبط و شرایط مدرسه‌ای است که امکان گفت‌وگو، تأمل و بازنگری را فراهم کند.

Feedback has been reframed in the literature as a dialogic process that aims to develop student self-regulation and improve learning. Institutional and disciplinary cultures can impact how feedback processes are designed and enacted. We investigated the role of institutional and disciplinary cultures in shaping feedback practices adopted by teaching fellows on a medical biosciences programme at a UK institution. Data generated by five individual interviews were analysed by reflexive thematic analysis, and our main findings reveal an institutional culture that values the educational development of staff through pedagogical training. This training seemed to be associated with greater awareness of the institutional learning and teaching strategy, and the development of teacher feedback literacy. Participants’ accounts also suggested that the disciplinary feedback culture on this course reflects the institutional strategy. These findings illustrate how disciplinary and institutional cultures can influence feedback practices and highlight the impact of pedagogical training on teaching.

در ادبیات پژوهش، بازخورد به عنوان فرایندی گفت‌وگومحور بازتعریف شده است که هدف آن توسعه خودتنظیمی دانشجویان و بهبود یادگیری می‌باشد. فرهنگ‌های نهادی و رشته‌ای می‌توانند بر نحوه طراحی و اجرای فرایندهای بازخورد تأثیرگذار باشند. در این پژوهش، نقش فرهنگ‌های نهادی و رشته‌ای در شکل‌دهی به شیوه‌های بازخورد مورد استفاده توسط اعضای هیئت علمی در برنامه علوم زیستی پزشکی در یک مؤسسه بریتانیایی مورد بررسی قرار گرفت. داده‌های حاصل از پنج مصاحبه فردی با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل شدند و یافته‌های اصلی ما نشان‌دهنده فرهنگی نهادی است که به توسعه آموزشی کارکنان از طریق آموزش‌های پداگوژیک ارزش می‌دهد. به نظر می‌رسد این آموزش‌ها با آگاهی بیشتر از راهبرد یادگیری و آموزش نهادی و توسعه سواد بازخوردی معلمان مرتبط است. همچنین، روایت‌های شرکت‌کنندگان حاکی از آن بود که فرهنگ بازخورد رشته‌ای در این دوره بازتاب‌دهنده راهبرد نهادی است. این یافته‌ها نشان می‌دهد که چگونه فرهنگ‌های رشته‌ای و نهادی می‌توانند بر شیوه‌های بازخورد تأثیر بگذارند و نقش آموزش‌های پداگوژیک بر تدریس را برجسته می‌کنند.