course performance

Time-of-day can affect optimal performance in educational and professional settings.Although institutional schedules such as early morning classes are known to negatively affect sleep and academic outcomes, the impact of assignment deadlines and examination timings is less clear.Here, we examined how the timing of 16,677 assignment deadlines and 1,371 examinations associated with sleep, wellbeing, and academic performance in a cohort of 636 first-year undergraduate students over their first semester at university.Sleep was objectively tracked using a wearable device, whereas well-being was assessed through daily smartphone-delivered ecological momentary assessments.We found that nearly half (44%) of total assignments were submitted within 24 hr of its deadline.Those due earlier in the day were associated with 11-49 min shorter sleep the night before the deadline compared with a typical night.Sleep satisfaction was also poorer with earlier deadlines, whereas stress and sadness levels were highest on days with early morning deadlines.Furthermore, morning examinations were associated with 61-82 min shorter sleep than both afternoon and evening examinations.However, both morning and evening examinations were associated with 5-6 percentage points poorer course grades on average compared with examinations commencing in the afternoon.Regardless of examination time-of-day, sleep the night before an examination was associated with course performance.Notably, each hour less sleep than habitual the night before an examination was associated with a 1.2-to 3-percentage point decrease in marks achieved.These findings suggest timing of assignment deadlines and examinations as a key modulator of student sleep, well-being, and academic success. Educational Impact and Implications StatementLast-minute submissions of student assignments due earlier in the day were linked to shorter and poorer quality sleep, and reduced well-being.Both morning and evening examinations were associated with poorer academic performance compared with afternoon examinations, but scores were moderated by sleep duration the night before.

زمان روز می‌تواند بر عملکرد بهینه در محیط‌های آموزشی و حرفه‌ای تأثیرگذار باشد. اگرچه برنامه‌های نهادی مانند کلاس‌های صبح زود به‌طور شناخته‌شده‌ای بر خواب و پیامدهای تحصیلی اثر منفی دارند، اما تأثیر زمان‌بندی مهلت‌های تحویل تکالیف و زمان برگزاری آزمون‌ها کمتر روشن است. در این پژوهش، بررسی کردیم که زمان‌بندی ۱۶٬۶۷۷ مهلت تحویل تکلیف و ۱٬۳۷۱ آزمون چگونه با خواب، بهزیستی و عملکرد تحصیلی در یک گروه ۶۳۶ نفره از دانشجویان سال اول کارشناسی طی نخستین نیم‌سال تحصیلی در دانشگاه مرتبط است. خواب به‌صورت عینی با استفاده از یک دستگاه پوشیدنی پایش شد و بهزیستی از طریق ارزیابی‌های لحظه‌ای زیست‌محیطی که روزانه توسط تلفن هوشمند ارائه می‌شد، سنجیده شد. دریافتیم که تقریباً نیمی (۴۴٪) از کل تکالیف ظرف ۲۴ ساعت پیش از مهلت مقرر تحویل داده شدند. تکالیفی که موعد تحویل آن‌ها زودتر در روز بود، با ۱۱ تا ۴۹ دقیقه خواب کمتر در شب پیش از مهلت نسبت به یک شب معمولی همراه بود. رضایت از خواب نیز با مهلت‌های زودتر پایین‌تر بود و سطوح استرس و غم در روزهایی با مهلت تحویل صبح زود بالاترین میزان را داشت. افزون بر این، آزمون‌های صبحگاهی با ۶۱ تا ۸۲ دقیقه خواب کمتر نسبت به آزمون‌های بعدازظهر و عصر همراه بودند. با این حال، هم آزمون‌های صبحگاهی و هم آزمون‌های عصرگاهی به‌طور میانگین با ۵ تا ۶ درصد نمره پایین‌تر در مقایسه با آزمون‌هایی که بعدازظهر آغاز می‌شدند، همراه بودند. صرف‌نظر از زمان برگزاری آزمون، خواب شب پیش از آزمون با عملکرد درسی مرتبط بود. به‌ویژه، هر ساعت خواب کمتر از میزان عادی در شب پیش از آزمون با کاهش ۱٫۲ تا ۳ درصدی در نمره کسب‌شده همراه بود. این یافته‌ها نشان می‌دهد که زمان‌بندی مهلت‌های تحویل تکالیف و آزمون‌ها به‌عنوان یک تعدیل‌گر کلیدی خواب، بهزیستی و موفقیت تحصیلی دانشجویان عمل می‌کند. بیانیه تأثیر و پیامدهای آموزشی: تحویل تکالیف دانشجویی در آخرین لحظات، به‌ویژه زمانی که موعد آن‌ها زودتر در روز است، با خواب کوتاه‌تر و با کیفیت پایین‌تر و کاهش بهزیستی مرتبط بود. هم آزمون‌های صبحگاهی و هم عصرگاهی با عملکرد تحصیلی ضعیف‌تر نسبت به آزمون‌های بعدازظهر همراه بودند، اما نمرات با مدت خواب شب پیش از آزمون تعدیل می‌شد.

Background This study compared educational outcomes between nursing students receiving a CDIO-guided case-based and gamified teaching program and those receiving conventional teaching. Materials and methods This two-class quasi-experimental study included 140 nursing students from two classes between March and June 2025. Classes were assigned by lottery to the intervention ( n = 65) or control ( n = 75) group. The intervention integrated progressive cases, microlectures, teamwork, board games, and escape-room simulation, whereas the control received traditional lectures and Small Private Online Course self-study. Self-directed learning, critical thinking, and learning engagement were assessed before and after the course. Post-course outcomes included theoretical performance, cardiopulmonary resuscitation performance, course performance, and teaching evaluation. Analysis of covariance, Welch’s t tests, and Holm correction were applied. Results The intervention class had higher adjusted post-course scores for self-directed learning (mean difference, 7.68; 95% CI, 3.29–12.07), critical thinking (15.27; 95% CI, 11.53–19.00), and learning engagement (7.06; 95% CI, 1.82–12.30). It also achieved higher theoretical, cardiopulmonary resuscitation, course, and teaching-evaluation scores. Students generally found the activities engaging, although some reported nervousness. Conclusion The program was associated with improved educational outcomes, but intervention and class effects could not be separated. Multicenter studies with multiple classes per arm are required.

زمینه: این مطالعه پیامدهای آموزشی دانشجویان پرستاری دریافت‌کننده برنامه آموزشی مبتنی بر مورد و بازی‌وارسازی با راهنمایی CDIO را با دانشجویان دریافت‌کننده آموزش متداول مقایسه کرد. مواد و روش‌ها: این مطالعه شبه‌آزمایشی دوکلاسه شامل ۱۴۰ دانشجوی پرستاری از دو کلاس بین مارس تا ژوئن ۲۰۲۵ بود. کلاس‌ها به‌صورت قرعه‌کشی به گروه مداخله (n = 65) یا کنترل (n = 75) اختصاص یافتند. مداخله شامل موارد پیشرونده، میکرولکچرها، کار تیمی، بازی‌های رومیزی و شبیه‌سازی اتاق فرار بود، در حالی که گروه کنترل آموزش سنتی و خودآموزی Small Private Online Course را دریافت کرد. یادگیری خودراهبر، تفکر انتقادی و درگیری یادگیری قبل و بعد از دوره ارزیابی شد. پیامدهای پس از دوره شامل عملکرد نظری، عملکرد احیای قلبی‌ریوی، عملکرد دوره و ارزیابی تدریس بود. از تحلیل کوواریانس، آزمون t ولچ و تصحیح هولم استفاده شد. نتایج: کلاس مداخله نمرات تعدیل‌شده بالاتری در یادگیری خودراهبر (تفاوت میانگین، ۷٫۶۸؛ ۹۵٪ CI، ۳٫۲۹–۱۲٫۰۷)، تفکر انتقادی (۱۵٫۲۷؛ ۹۵٪ CI، ۱۱٫۵۳–۱۹٫۰۰) و درگیری یادگیری (۷٫۰۶؛ ۹۵٪ CI، ۱٫۸۲–۱۲٫۳۰) پس از دوره داشت. همچنین نمرات بالاتری در عملکرد نظری، احیای قلبی‌ریوی، عملکرد دوره و ارزیابی تدریس کسب کرد. دانشجویان به طور کلی فعالیت‌ها را جذاب یافتند، اگرچه برخی احساس اضطراب داشتند. نتیجه‌گیری: این برنامه با بهبود پیامدهای آموزشی همراه بود، اما اثرات مداخله و کلاس قابل تفکیک نبود. مطالعات چندمرکزی با چند کلاس در هر بازو مورد نیاز است.

Background Engagement and achievement gaps in higher education remain persistent, especially for students from lower socioeconomic and minority cultural backgrounds in digital learning environments. Objective This study examined whether participation in LMS-based courses implementing a Culturally Responsive Digital Differentiated Learning (CR-DDL) Framework was associated with greater improvements in student engagement and learning outcomes and with narrower observed engagement disparities compared with standard LMS-based instruction. Methods An explanatory sequential mixed-methods design was used with 252 undergraduates in public health and agrotechnology programmes at three Indonesian institutions, comparing CR-DDL courses ( n = 129) with standard LMS-based courses ( n = 123). Quantitative data included pre- and post-intervention Higher Education Student Engagement Scale scores, LMS-derived behavioural indicators, and final course scores. Outcomes were analysed using linear mixed-effects models with a random intercept for course to account for the clustering of students within the six participating course clusters. Eighteen students also participated in semi-structured interviews to provide contextual insight into their learning experiences. Results The CR-DDL group demonstrated a larger increase in total engagement than the comparison group (mean change, +0.52 vs. + 0.13; group × time estimate = 0.31, SE = 0.07, approximate Wald 95% CI 0.17–0.45, p < 0.001). Greater increases were also observed in LMS-based participation. After adjustment for prior-semester GPA and course-level clustering, CR-DDL participation was associated with a 3.41-point higher final course score on the 0–100 reporting scale (SE = 1.12, approximate Wald 95% CI 1.21–5.61, p = 0.003). Lower-SES students in CR-DDL courses showed larger descriptive engagement gains than their counterparts in comparison courses. Because the formal group × time × SES interaction could not be verified from the currently reported summary results, the SES findings are interpreted as exploratory subgroup patterns rather than definitive evidence of effect modification. Documented interview excerpts provided limited contextual insight into students’ experiences but were not treated as independently reproducible qualitative evidence. Conclusion The quantitative findings provide evidence that CR-DDL was associated with improved engagement, LMS participation, and course performance and with a narrowing of observed engagement disparities. The available qualitative material provides limited contextual insight into students’ experiences but should be interpreted cautiously because complete original qualitative records are currently unavailable.

زمینه: مشارکت و شکاف‌های پیشرفت تحصیلی در آموزش عالی همچنان پایدار باقی مانده‌اند، به‌ویژه برای دانشجویان با پیشینه‌های اجتماعی‌اقتصادی پایین‌تر و اقلیت‌های فرهنگی در محیط‌های یادگیری دیجیتال. هدف: این مطالعه بررسی کرد که آیا شرکت در دوره‌های مبتنی بر سامانه مدیریت یادگیری (LMS) که چارچوب یادگیری دیجیتال تفکیک‌شده مبتنی بر پاسخ‌گویی فرهنگی (CR-DDL) را اجرا می‌کنند، با بهبود بیشتر در مشارکت دانشجویان و پیامدهای یادگیری و همچنین کاهش شکاف‌های مشاهده‌شده در مشارکت نسبت به آموزش استاندارد مبتنی بر LMS همراه است یا خیر. روش‌ها: طراحی روش ترکیبی ترتیبی توضیحی با مشارکت ۲۵۲ دانشجوی کارشناسی در برنامه‌های بهداشت عمومی و فناوری کشاورزی در سه مؤسسه اندونزیایی به کار گرفته شد و دوره‌های CR-DDL (n = 129) با دوره‌های استاندارد مبتنی بر LMS (n = 123) مقایسه شدند. داده‌های کمی شامل نمرات مقیاس مشارکت دانشجویان آموزش عالی پیش و پس از مداخله، شاخص‌های رفتاری استخراج‌شده از LMS و نمرات نهایی دوره بود. پیامدها با استفاده از مدل‌های خطی اثرات مختلط با رهگیری تصادفی برای هر دوره به منظور در نظر گرفتن خوشه‌بندی دانشجویان در شش خوشه دوره شرکت‌کننده تحلیل شد. همچنین هجده دانشجو در مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته برای ارائه بینش زمینه‌ای درباره تجربیات یادگیری خود شرکت کردند. نتایج: گروه CR-DDL افزایش بیشتری در مجموع مشارکت نسبت به گروه مقایسه نشان داد (تغییر میانگین، ‎+۰٫۵۲‎ در مقابل ‎+۰٫۱۳‎؛ برآورد گروه × زمان = ‎۰٫۳۱‎، SE = ‎۰٫۰۷‎، حدود Wald ۹۵٪ CI ‎۰٫۱۷–۰٫۴۵‎، ‎p < 0.001‎). افزایش بیشتری نیز در مشارکت مبتنی بر LMS مشاهده شد. پس از تعدیل برای معدل ترم قبل و خوشه‌بندی در سطح دوره، شرکت در CR-DDL با نمره نهایی دوره ‎۳٫۴۱‎ واحد بالاتر در مقیاس گزارش‌دهی ‎۰–۱۰۰‎ مرتبط بود (SE = ‎۱٫۱۲‎، حدود Wald ۹۵٪ CI ‎۱٫۲۱–۵٫۶۱‎، ‎p = 0.003‎). دانشجویان با وضعیت اجتماعی‌اقتصادی پایین‌تر در دوره‌های CR-DDL افزایش توصیفی بیشتری در مشارکت نسبت به همتایان خود در دوره‌های مقایسه‌ای نشان دادند. از آنجا که تعامل رسمی گروه × زمان × SES از نتایج خلاصه‌شده فعلی قابل تأیید نبود، یافته‌های مربوط به SES به عنوان الگوهای اکتشافی زیرگروهی تفسیر می‌شوند و نه شواهد قطعی از اصلاح اثر. گزیده‌های مستند مصاحبه‌ها بینش زمینه‌ای محدودی درباره تجربیات دانشجویان ارائه داد اما به عنوان شواهد کیفی مستقل و قابل بازتولید تلقی نشد. نتیجه‌گیری: یافته‌های کمی شواهدی ارائه می‌دهد که CR-DDL با بهبود مشارکت، مشارکت در LMS و عملکرد دوره و همچنین کاهش شکاف‌های مشاهده‌شده در مشارکت مرتبط است. مواد کیفی موجود بینش زمینه‌ای محدودی درباره تجربیات دانشجویان ارائه می‌دهد اما باید با احتیاط تفسیر شود زیرا سوابق کامل کیفی اصلی در حال حاضر در دسترس نیست.