school conditions

Formal compliance with centralized education standards does not guarantee that policy intent reaches the classroom. This study examines this implementation gap by integrating Instructional Leadership Theory with Street-Level Bureaucracy to explain how managerial behavior shapes the translation of centralized policy into localized institutional performance. Using a quantitative descriptive-correlational design analyzed through one-way ANOVA with Scheffé post hoc tests, Pearson product-moment correlation, and multiple regression, the study analyzes multi-stakeholder data from 678 administrators, teachers, and students across the Schools Divisions of Samar Island, Philippines. The findings reveal significant divergence in stakeholder assessments of school conditions, particularly between administrators' evaluations and students' perceptions of the learning environment. More importantly, adaptive managerial behaviors—including decentralized decision-making, flexible problem-solving, and instruction-focused supervision—emerged as the strongest correlates of perceived managerial effectiveness within the competency framework, more so than tenure- or compliance-based indicators, although this association is partly definitional given that managerial effectiveness is itself derived from the same competency ratings. These findings challenge the assumption that successful decentralization can be inferred from administrative compliance with centrally prescribed standards. Instead, they indicate that the effectiveness of decentralized education systems depends on administrators' capacity to exercise adaptive discretion while maintaining instructional alignment. The study extends Instructional Leadership and Street-Level Bureaucracy perspectives by positioning managerial discretion and stakeholder perception as mechanisms through which policy intent is translated—or fails to translate—into school-level outcomes in resource-constrained settings.

تبعیت رسمی از استانداردهای متمرکز آموزشی تضمین نمی‌کند که هدف سیاست به کلاس درس منتقل شود. این پژوهش با ادغام نظریه رهبری آموزشی و بوروکراسی سطح خیابان، به بررسی این شکاف اجرایی می‌پردازد تا تبیین کند چگونه رفتار مدیریتی، ترجمه سیاست متمرکز به عملکرد نهادی محلی را شکل می‌دهد. با بهره‌گیری از طرح توصیفی-همبستگی کمی و تحلیل از طریق آزمون ANOVA یک‌طرفه با آزمون پس از hoc Scheffé، همبستگی حاصل‌ضرب-لحظه‌ای پیرسون و رگرسیون چندگانه، داده‌های چندذینفعی از ۶۷۸ نفر از مدیران، معلمان و دانش‌آموزان در بخش‌های مدارس جزیره سامار، فیلیپین مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌ها نشان‌دهنده تفاوت معنادار در ارزیابی شرایط مدرسه توسط ذینفعان است، به‌ویژه بین ارزیابی مدیران و ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری. مهم‌تر آنکه، رفتارهای مدیریتی انطباقی ـ از جمله تصمیم‌گیری غیرمتمرکز، حل مسئله انعطاف‌پذیر و نظارت متمرکز بر آموزش ـ به عنوان قوی‌ترین همبسته‌های اثربخشی مدیریتی ادراک‌شده در چارچوب شایستگی ظاهر شدند، بیش از شاخص‌های مبتنی بر سابقه یا تبعیت، هرچند این ارتباط تا حدی تعریفی است چرا که اثربخشی مدیریتی خود از همان ارزیابی‌های شایستگی استخراج می‌شود. این یافته‌ها فرض رایج مبنی بر اینکه موفقیت غیرمتمرکزسازی را می‌توان از تبعیت اداری با استانداردهای تجویزی مرکزی استنباط کرد، به چالش می‌کشد. در عوض، نشان می‌دهد که اثربخشی نظام‌های آموزش غیرمتمرکز به ظرفیت مدیران در اعمال اختیار انطباقی در عین حفظ همسویی آموزشی وابسته است. این پژوهش با قرار دادن اختیار مدیریتی و ادراک ذینفعان به عنوان سازوکارهایی که از طریق آن‌ها هدف سیاست به نتایج سطح مدرسه در شرایط محدودیت منابع ترجمه می‌شود یا نمی‌شود، دیدگاه‌های رهبری آموزشی و بوروکراسی سطح خیابان را گسترش می‌دهد.

This study analyzes the need for a comprehensive and contextual evaluation model for the Teacher Professional Education Program (PPG) from the perspective of schools as employers of its graduates. An exploratory qualitative needs-assessment design was employed. Data were collected through three semi-structured interview sessions with principals and academic leaders at schools employing PPG graduates, complemented by a review of relevant policies and teacher-education evaluation literature. Approximately 40 minutes of recorded interviews were transcribed and analyzed through familiarization, coding, categorization, theme development, and interpretation. Credibility was strengthened by comparing evidence across interview sessions and checking its consistency with program documents. Five needs emerged: multidimensional assessment of graduate competence; responsiveness to school-specific competencies; stronger professional and socio-emotional dispositions; better alignment of field experience with school conditions; and systematic involvement of employing schools in outcome evaluation. Graduates were generally perceived as pedagogically, professionally, and socially competent. Nevertheless, the schools identified areas requiring reinforcement, including English for international-class instruction, integration of institutional values, contemporary instructional approaches, mental readiness, and socio-emotional sensitivity. These findings indicate that PPG evaluation should move beyond completion and implementation indicators by connecting context, input, process, product, and outcomes through multi-stakeholder evidence. The findings provide an empirical foundation for developing PRIMA-Eval as an adaptive, improvement-oriented evaluation model.

این مطالعه به تحلیل نیاز برای یک مدل ارزیابی جامع و زمینه‌مند در برنامه آموزش حرفه‌ای معلمان (PPG) از دیدگاه مدارس به عنوان کارفرمایان فارغ‌التحصیلان این برنامه می‌پردازد. از طرح پژوهش کیفی اکتشافی مبتنی بر نیازسنجی استفاده شده است. داده‌ها از طریق سه جلسه مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با مدیران و رهبران آموزشی مدارس استخدام‌کننده فارغ‌التحصیلان PPG جمع‌آوری شد و با مرور سیاست‌های مرتبط و ادبیات ارزیابی آموزش معلمان تکمیل گردید. حدود ۴۰ دقیقه مصاحبه ضبط‌شده رونویسی و از طریق آشنایی، کدگذاری، دسته‌بندی، توسعه تم‌ها و تفسیر تحلیل شد. اعتبار نتایج با مقایسه شواهد میان جلسات مصاحبه و بررسی تطابق آن با اسناد برنامه تقویت گردید. پنج نیاز شناسایی شد: ارزیابی چندبعدی شایستگی فارغ‌التحصیلان؛ پاسخگویی به شایستگی‌های خاص مدرسه؛ تقویت گرایش‌های حرفه‌ای و اجتماعی-هیجانی؛ همسویی بهتر تجربه میدانی با شرایط مدرسه؛ و مشارکت نظام‌مند مدارس کارفرما در ارزیابی پیامدها. فارغ‌التحصیلان عموماً از نظر آموزشی، حرفه‌ای و اجتماعی شایسته ارزیابی شدند. با این حال، مدارس حوزه‌هایی را نیازمند تقویت دانستند، از جمله زبان انگلیسی برای تدریس کلاس‌های بین‌المللی، ادغام ارزش‌های نهادی، رویکردهای نوین آموزشی، آمادگی ذهنی و حساسیت اجتماعی-هیجانی. این یافته‌ها نشان می‌دهد که ارزیابی PPG باید فراتر از شاخص‌های اتمام و اجرا رفته و با پیوند دادن زمینه، ورودی، فرایند، محصول و پیامدها از طریق شواهد چندذینفعی عمل کند. یافته‌ها مبنای تجربی برای توسعه مدل ارزیابی تطبیقی و بهبودمحور PRIMA-Eval فراهم می‌کند.

Arabic communication is a central outcome of language learning, yet many students in Malaysian religious secondary schools experience difficulty using Arabic confidently and meaningfully. This study investigated pedagogical practices that support Arabic communicative competence in religious secondary schools in Kuala Terengganu, Malaysia. A qualitative case-study design was employed involving 12 teachers of al-Lughah al-‘Arabiyyah al-Mu‘asirah (Arabic subject in religious school) from three schools. Participants were selected purposively based on their qualifications and teaching experience. Data were collected through semi-structured interviews, audio-recorded, transcribed verbatim, and analysed thematically through familiarisation, initial coding, theme development, review, definition, and reporting. Trustworthiness was strengthened through expert validation, participant confirmation, an audit trail, and triangulation. Four themes emerged: communicative approaches, teaching strategies, teacher professionalism, and implementation challenges. Effective practices included interaction-based activities, explicit emphasis on speaking, strategic use of Arabic and Malay, technology integration, varied instructional methods, student-centred learning, and purposeful teaching materials. Teachers’ Arabic proficiency, pedagogical competence, lesson planning, and professional disposition also shaped the quality of instruction. However, inadequate infrastructure, limited Arabic-speaking environments, and students’ restricted vocabulary, confidence, and motivation constrained implementation. The findings show that communicative competence is supported not by a single technique but by alignment among meaningful interaction, comprehensible input, structured participation, adaptive scaffolding, teacher expertise, and enabling school conditions. Arabic instruction should therefore provide sustained opportunities for purposeful speaking, progressively increase comprehensible Arabic use, integrate digital and non-digital resources, and differentiate support according to learner readiness. Institutional support remains essential for sustaining communicative practice beyond individual teacher effort across classrooms and school settings.

ارتباط به زبان عربی یکی از نتایج اصلی یادگیری زبان است، اما بسیاری از دانش‌آموزان مدارس متوسطه دینی در مالزی در استفاده از زبان عربی به‌صورت معنادار و با اعتماد به نفس با دشواری مواجه هستند. این پژوهش به بررسی رویکردهای آموزشی حمایت‌کننده از شایستگی ارتباطی زبان عربی در مدارس متوسطه دینی در کوالا ترنگانو، مالزی پرداخت. این مطالعه با استفاده از طرح پژوهش کیفی موردی و با مشارکت ۱۲ معلم درس «اللغه العربیه المعاصره» (موضوع زبان عربی در مدرسه دینی) از سه مدرسه انجام شد. شرکت‌کنندگان به‌صورت هدفمند و بر اساس صلاحیت‌ها و تجربه تدریس انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری، ضبط صوتی، به‌صورت کلمه به کلمه رونویسی و با روش تحلیل تماتیک شامل آشنایی، کدگذاری اولیه، توسعه تم‌ها، بازبینی، تعریف و گزارش تحلیل شدند. اعتبار داده‌ها از طریق اعتبارسنجی توسط خبرگان، تأیید شرکت‌کنندگان، ردپای حسابرسی و مثلث‌سازی تقویت شد. چهار تم اصلی استخراج شد: رویکردهای ارتباطی، راهبردهای تدریس، حرفه‌ای‌گری معلمان و چالش‌های اجرا. شیوه‌های مؤثر شامل فعالیت‌های مبتنی بر تعامل، تأکید صریح بر مهارت گفتاری، استفاده راهبردی از زبان عربی و مالایی، ادغام فناوری، روش‌های متنوع تدریس، یادگیری دانش‌آموزمحور و مواد آموزشی هدفمند بود. مهارت زبانی معلمان، شایستگی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و نگرش حرفه‌ای معلمان نیز کیفیت آموزش را تحت تأثیر قرار داد. با این حال، زیرساخت ناکافی، محیط‌های محدود برای صحبت به عربی و دامنه واژگان، اعتماد به نفس و انگیزه محدود دانش‌آموزان، اجرای این رویکردها را با محدودیت مواجه ساخت. یافته‌ها نشان می‌دهد که شایستگی ارتباطی نه با یک تکنیک منفرد، بلکه با همسویی میان تعامل معنادار، ورودی قابل فهم، مشارکت ساختاریافته، حمایت تطبیقی، تخصص معلم و شرایط تسهیل‌کننده مدرسه تقویت می‌شود. بنابراین آموزش زبان عربی باید فرصت‌های مستمر برای گفت‌وگوی هدفمند فراهم کند، استفاده قابل فهم از زبان عربی را به‌تدریج افزایش دهد، منابع دیجیتال و غیر دیجیتال را ادغام کند و حمایت آموزشی را بر اساس آمادگی یادگیرندگان تفکیک نماید. حمایت نهادی برای تداوم تمرین ارتباطی فراتر از تلاش فردی معلمان در کلاس‌ها و محیط مدرسه ضروری است.

Formative feedback is central to assessment for learning because it can help learners understand expectations, identify gaps in understanding, and improve subsequent learning. However, less is known about how formative feedback is understood and enacted in resource-constrained primary-school contexts. This study explored how Ethiopian primary-school teachers understand and enact formative feedback and how teacher, student, and contextual conditions shape feedback practices. Guided by Social Cognitive Theory (SCT), the study employed a qualitative instrumental case-study design at a government primary school in Asella, Oromia Regional State, Ethiopia. Data were collected through semi-structured interviews with five teachers and the school principal, classroom observations, and a focus group discussion involving five students and three Parent–Teacher Association representatives. Data were analyzed using reflexive thematic analysis, with SCT applied as an interpretive lens. Four themes emerged: teachers’ understanding and enactment of feedback; feedback, student engagement, and learning experiences; contextual conditions supporting feedback; and challenges and tensions affecting implementation. Teachers generally understood feedback as supporting learning, motivation, confidence, and participation. However, observations revealed a gap between formative intentions and enacted practices, with whole-class oral correction more common than sustained dialogue, individualized feedback, and opportunities for revision. Large classes, limited instructional time, assessment pressures, resource constraints, and differences in student engagement shaped implementation. The findings indicate that strengthening formative feedback requires teacher and student feedback literacy, relevant professional learning, and school conditions that enable dialogue, reflection, and revision.

بازخورد تکوینی در ارزیابی برای یادگیری نقش مرکزی دارد، زیرا می‌تواند به یادگیرندگان کمک کند تا انتظارات را درک کنند، شکاف‌های موجود در فهم خود را شناسایی نمایند و یادگیری بعدی را بهبود بخشند. با این حال، دانش کمتری درباره چگونگی درک و اجرای بازخورد تکوینی در زمینه‌های مدارس ابتدایی با منابع محدود وجود دارد. این مطالعه به بررسی نحوه درک و اجرای بازخورد تکوینی توسط معلمان مدارس ابتدایی اتیوپی و چگونگی تأثیر شرایط معلم، دانش‌آموز و زمینه‌ای بر شیوه‌های بازخورد پرداخت. این پژوهش با راهنمایی نظریه شناختی-اجتماعی (SCT) و با استفاده از طرح مطالعه موردی ابزاری کیفی در یک مدرسه ابتدایی دولتی در آسلا، ایالت منطقه‌ای اورومیا، اتیوپی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج معلم و مدیر مدرسه، مشاهده کلاس‌های درس و یک بحث گروهی متمرکز با حضور پنج دانش‌آموز و سه نماینده انجمن اولیا و مربیان جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی و با به‌کارگیری SCT به عنوان لنز تفسیری تحلیل شدند. چهار مضمون استخراج شد: درک و اجرای بازخورد توسط معلمان؛ بازخورد، مشارکت دانش‌آموز و تجارب یادگیری؛ شرایط زمینه‌ای حمایت‌کننده از بازخورد؛ و چالش‌ها و تنش‌های مؤثر بر اجرا. معلمان عموماً بازخورد را به عنوان حمایت از یادگیری، انگیزش، اعتماد به نفس و مشارکت درک می‌کردند. با این حال، مشاهدات نشان داد که بین اهداف تکوینی و شیوه‌های اجراشده شکاف وجود دارد و اصلاح شفاهی جمعی بیشتر از گفت‌وگوی پایدار، بازخورد فردی و فرصت‌های بازنگری رایج بود. کلاس‌های پرجمعیت، زمان آموزشی محدود، فشارهای ارزیابی، محدودیت منابع و تفاوت در مشارکت دانش‌آموزان بر اجرا تأثیرگذار بودند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت بازخورد تکوینی مستلزم سواد بازخوردی معلمان و دانش‌آموزان، یادگیری حرفه‌ای مرتبط و شرایط مدرسه‌ای است که امکان گفت‌وگو، تأمل و بازنگری را فراهم کند.