Foundational literacy is central to participation and subsequent learning, yet the instructional routes through which beginning readers encounter print are not equally accessible to all learners. In Tanzania, renewed attention to systematic phonics and early-grade reading has increased the relevance of decodable texts: texts designed to give learners opportunities to apply previously taught grapheme–phoneme correspondences. Their instructional value, however, cannot be assessed only in terms of the linguistic structure of the text. Classroom activities, teacher directions, response requirements, assessment procedures, and available formats can either widen or restrict access. This scoping review maps literature and policy- and curriculum-related evidence concerning decodable or phonics-oriented early reading in Tanzanian primary education and examines the extent to which the evidence engages with accessibility, learner variability, and Universal Design for Learning (UDL). The review follows PRISMA-ScR and considers literature published between 2014 and 2026. The synthesis indicates a plausible pedagogical alignment between controlled text and the development of decoding, while also revealing a major gap in directly tested evidence on inclusive adaptations of decodable materials in Tanzania. Across the mapped literature, accessibility is more often treated as an implementation concern than as a design principle embedded in reading materials from the outset. The review therefore advances the concept of inclusive decodable-text pedagogy, in which systematic phonics is retained while unnecessary sensory, motor, speech, and communication barriers are reduced through multiple means of representation, action and expression, and engagement. Implications are developed for curriculum design, teacher education, classroom practice, formative assessment, and future research. The central conclusion is that decodability and accessibility should be treated as complementary properties: a text may be linguistically decodable yet still be instructionally inaccessible if participation depends on a single route that is unrelated to the intended literacy skill.
Many children who experience reading challenges develop co-occurring mental health difficulties, such as reading anxiety. The current study tested the relationships between specific reading skills (decoding, fluency, and comprehension) and reading anxiety symptoms. Participants were 230 twins between 8 and 13 years old. Multi-level linear regression models were used to account for family relationships and covaried for age and sex. Age was positively associated and sex was not associated with reading anxiety. Lower decoding (β = -0.19, p < .001), reading fluency (β = -0.22, p < .001), and reading comprehension skills (β = -0.22, p < .001) were significantly associated with higher reading anxiety symptoms. When testing whether each reading skill contributed to reading anxiety after controlling for others, reading comprehension (β = -0.15, p = .010) remained significantly associated with reading anxiety symptoms, whereas decoding (β = 0.01, p = .90) and reading fluency (β = -0.13, p = .08) were no longer significant. Model comparisons followed a similar pattern indicating that reading comprehension (and to a lesser extent fluency) accounted for significant variance in reading anxiety over and above other reading skills, while decoding did not. Secondary analyses covarying for clinical anxiety and ADHD symptoms showed that the association between reading skills and reading anxiety could not be accounted for by these co-occurring symptoms. This study is among the first to examine relationships between specific reading skills and reading anxiety symptoms and highlights the need for improved identification and treatment of reading anxiety symptoms in struggling readers.
This study assessed the reading comprehension skills and academic performance in English of Grade 3 learners in selected public elementary schools in the Albuera District, Department of Education (DepEd), Schools Division of Leyte, Region VIII, during School Year 2025–2026, as a basis for developing interactive reading activities. A descriptive-quantitative research design was employed, involving six teachers and 90 learners from six public elementary schools. The learners were selected through simple random sampling. Data were gathered using a structured paper-and-pencil questionnaire covering respondents’ profiles, learners’ performance in five reading comprehension strategies, academic performance in reading comprehension, vocabulary, and storytelling, and the issues and concerns encountered in implementing reading comprehension activities. Frequency counts, percentages, and weighted means were used to analyze the data, together with a test of association to examine the relationships between instructional strategies and learners’ academic performance. The findings revealed that the strategies used in reading comprehension obtained an overall average weighted mean of 3.26, interpreted as Highly Effective. Story mapping and the use of photographs received the highest ratings, with weighted means of 3.30 each, followed by activating prior knowledge at 3.23 and monitoring and clarifying at 3.20. In terms of academic performance, learners demonstrated a lack of mastery in noting details (M = 2.20), decoding (M = 2.23), phonics (M = 2.40), vocabulary (M = 2.30), and storytelling (M = 2.40). The findings further revealed that monitoring and clarifying and the use of photographs had statistically significant associations with selected academic competencies, whereas activating prior knowledge and story mapping did not demonstrate significant associations with the measured competencies. The specific association coefficients and p-values were not available in the supplied results. These findings highlight the need to strengthen learners’ foundational reading skills, particularly identifying details, decoding words, applying phonics, developing vocabulary, and organizing narratives. Based on the findings, interactive reading activities are proposed for consideration and implementation by the concerned school officials, in collaboration with teachers, parents, and the DepEd Schools Division of Leyte, to address learners’ literacy needs and improve their reading comprehension and academic performance.
Visual representations in popular media can shape how people imagine natural materials, yet mineral representation in popular culture has rarely been quantified. To address this gap, this study analyzed 223 mineral illustrations from the Pokémon Trading Card Game (PTCG) between 1999 and 2026. Statistical analyses of visual features identified a dominant “universal crystal template” characterized by large, translucent, highly symmetrical prismatic crystals in cave environments. This template contrasts sharply with natural mineral occurrences, where minerals commonly form irregular rock-forming aggregates. Inferred mineral identities are heavily restricted to just six dominant groups, with Multiple Correspondence Analysis demonstrating that these dominant species share highly overlapping visual traits. Consequently, current AI models struggle to identify these stylized illustrations because diagnostic features are obscured, they cannot resolve three-dimensional geometry in artwork, and they lack contextual environmental integration. These findings quantify how entertainment media constructs a shared visual stereotype of minerals. While such stereotypes oversimplify geological reality, their global familiarity and mass appeal offer a unique opportunity for science communication. By critically decoding these media-driven biases, educators can leverage these widely accessible cards as engaging visual hooks to stimulate active inquiry into authentic mineralogy and geological processes.
بازنماییهای بصری در رسانههای محبوب میتوانند نحوه تصور افراد از مواد طبیعی را شکل دهند، اما بازنمایی مواد معدنی در فرهنگ عامه به ندرت به صورت کمی مورد بررسی قرار گرفته است. برای رفع این خلأ، این مطالعه ۲۲۳ تصویرسازی معدنی از بازی کارت معاملاتی پوکمون (PTCG) بین سالهای ۱۹۹۹ تا ۲۰۲۶ را تحلیل کرده است. تحلیلهای آماری ویژگیهای بصری، یک «الگوی بلورین جهانی» غالب را شناسایی کردند که با بلورهای منشوری بزرگ، شفاف و بسیار متقارن در محیطهای غاری مشخص میشود. این الگو به طور چشمگیری با رخدادهای طبیعی مواد معدنی که معمولاً به صورت تجمعات نامنظم سنگساز شکل میگیرند، متفاوت است. هویتهای معدنی استنباطشده به شدت به شش گروه غالب محدود میشوند و تحلیل تطابق چندگانه نشان میدهد که این گونههای غالب، ویژگیهای بصری بسیار همپوشانی دارند. در نتیجه، مدلهای فعلی هوش مصنوعی در شناسایی این تصویرسازیهای سبکپردازیشده با مشکل مواجه هستند، زیرا ویژگیهای تشخیصی پنهان شدهاند، آنها قادر به تشخیص هندسه سهبعدی در آثار هنری نیستند و فاقد ادغام زمینهای محیطی میباشند. این یافتهها نشان میدهند که چگونه رسانههای سرگرمی یک کلیشه بصری مشترک از مواد معدنی ایجاد میکنند. اگرچه این کلیشهها واقعیت زمینشناسی را بیش از حد سادهسازی میکنند، اما آشنایی جهانی و جذابیت فراگیر آنها فرصت منحصربهفردی برای ارتباط علمی فراهم میکند. با رمزگشایی انتقادی این سوگیریهای رسانهمحور، مربیان میتوانند از این کارتهای در دسترس به عنوان محرکهای بصری جذاب برای برانگیختن کنجکاوی فعال درباره کانیشناسی و فرایندهای زمینشناسی اصیل بهره ببرند.
Background: The Philippines faces a persistent literacy crisis that extends beyond the primary grades. National and international indicators show that many learners enter secondary education without secure reading foundations, while senior high school courses demand increasingly complex disciplinary reading and writing. Objective: This narrative review synthesized contemporary evidence on reading remediation for adolescents and translated that evidence into a context-responsive framework for Grades 11 and 12 in the Philippines. Methods: A structured narrative review prioritized peer-reviewed meta-analyses, systematic reviews, randomized and quasi-experimental studies, evidence-based practice guidance, and Philippine policy and curriculum documents. Literature published mainly from 2019 to 2025 was examined across decoding and morphology, fluency, vocabulary and background knowledge, comprehension, motivation, intervention intensity, and disciplinary literacy. Results: Meta-analytic evidence showed positive effects for adolescent reading comprehension interventions (g = 0.63), broader comprehension interventions for struggling readers (g = 0.59), and targeted fluency intervention (effect size = 0.46). Motivation-focused interventions also produced gains in reading comprehension (d = 0.27). Across sources, effective remediation was explicit, diagnostically matched, multicomponent, sufficiently intensive, progress-monitored, and connected to meaningful text. Evidence also showed that gains can diminish after intervention and that fluency practice alone rarely transfers reliably to comprehension. Conclusion: Senior high school literacy recovery should combine protected foundational remediation for learners with persistent word-level or fluency deficits with subject-embedded instruction in vocabulary, comprehension, and disciplinary reading. This two-layer model preserves curricular rigor while addressing unfinished foundational learning.
زمینه: فیلیپین با بحران مداوم سوادآموزی مواجه است که فراتر از پایههای ابتدایی ادامه دارد. شاخصهای ملی و بینالمللی نشان میدهند که بسیاری از دانشآموزان بدون پایههای خواندن مستحکم وارد آموزش متوسطه میشوند، در حالی که دروس دبیرستانی نیازمند مهارتهای پیچیدهتر خواندن و نوشتن تخصصی هستند. هدف: این مرور روایتی، شواهد معاصر دربارهی بازتوانی خواندن برای نوجوانان را تلفیق کرده و آن را به چارچوبی متناسب با زمینه برای پایههای یازدهم و دوازدهم در فیلیپین ترجمه کرده است. روشها: یک مرور ساختاریافتهی روایتی، فراتحلیلهای داوریشده، مرورهای نظاممند، پژوهشهای تصادفی و شبهآزمایشی، راهنماییهای مبتنی بر شواهد و اسناد سیاستی و برنامهی درسی فیلیپین را در اولویت قرار داد. ادبیات منتشرشده عمدتاً از سال ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۵ در حوزههای رمزگشایی و ساختواژه، روانخوانی، واژگان و دانش پیشزمینه، درک مطلب، انگیزش، شدت مداخله و سواد تخصصی بررسی شد. یافتهها: شواهد فراتحلیلی نشان داد که مداخلات درک مطلب برای نوجوانان (g = 0.63)، مداخلات گستردهتر درک مطلب برای خوانندگان دارای مشکل (g = 0.59) و مداخلهی هدفمند روانخوانی (اندازهی اثر = 0.46) تأثیرات مثبتی داشتهاند. مداخلات مبتنی بر انگیزش نیز موجب بهبود درک مطلب شدند (d = 0.27). در تمامی منابع، بازتوانی مؤثر به صورت صریح، متناسب با تشخیص، چندمولفهای، با شدت کافی، پایششده و مرتبط با متون معنادار بود. همچنین شواهد نشان داد که دستاوردها پس از مداخله ممکن است کاهش یابد و تمرین صرف روانخوانی به ندرت به طور قابل اطمینان به درک مطلب منتقل میشود. نتیجهگیری: بازیابی سوادآموزی در دبیرستان باید بازتوانی پایهای محافظتشده برای دانشآموزان با مشکلات ماندگار در سطح واژه یا روانخوانی را با آموزش درونموضوعی در واژگان، درک مطلب و خواندن تخصصی ترکیب کند. این مدل دولایه، سختگیری برنامهی درسی را حفظ میکند و در عین حال به یادگیری پایهای ناتمام میپردازد.
Background Foundational literacy models have long privileged visual–auditory decoding pathways, systematically marginalising the haptic, proprioceptive, and affective systems that evolutionarily predate symbolic processing. The accelerating digital transformation of early childhood has compounded this problem by replacing hands-on, material engagement with screen-mediated interaction, raising urgent questions about the sensorimotor foundations of orthographic learning. Hypothesis/theory We propose Concrete Reading Theory (CRT), a neurocognitive framework positing that durable literacy acquisition is hypothesised to depend on functional anchors—multisensory, affectively charged cognitive structures that bind abstract orthographic symbols to concrete sensorimotor networks. “Concrete” refers not to physical materials alone but to the neurocognitive act of concretising: grounding arbitrary symbols in embodied experience. CRT extends existing embodied cognition frameworks by generating a falsifiable neurophysiological prediction: that multisensory convergence during early orthographic learning may manifest as gamma-band synchrony (30–100 Hz) in temporo-parietal circuits. Where gamma measurement is not feasible in young child populations, complementary electrophysiological markers—specifically the N170 and P200 event-related potential components—and functional near-infrared spectroscopy (fNIRS) connectivity offer more accessible validation targets at the current stage of research. Methods CRT is operationalised through the Juthur Applied Model, a four-phase tactile scaffolding intervention piloted in Arabic-speaking early childhood classrooms (ages 4–8; N = 142 children across six classrooms). Pilot data comprised structured observations using the Relational Presence Index (RPI), teacher reflective journals, child work samples, and video-coded focal episodes. An independent trained coder double-coded a random 20% subset of recorded sessions [Cohen's κ = 0.86, 95% CI (0.79, 0.93)]. Results Three observational patterns emerged consistent with CRT's core propositions: amplified relational presence following tactile episodes [ r = .71, p < .01, 95% CI (.58,.81)]; non-linear, burst-like literacy emergence coinciding with affect-rich moments; and scaffolded sensory withdrawal associated with deeper kinaesthetic encoding and stronger short-term retention, with an indicative, non-causal effect size estimate of d = 0.68 [bootstrap 95% CI (0.31, 1.04)] for the sensory-withdrawal contrast. These patterns do not establish causality. Conclusion CRT offers a mechanistic, falsifiable framework for how embodied, multisensory instruction may scaffold early orthographic learning. Four testable hypotheses guide a pre-registered randomised controlled trial ( N ≈ 720) now approaching analysis, which will provide the causal evidence necessary to confirm, refine, or refute the theory.
زمینه: مدلهای بنیادین سوادآموزی مدتهاست که مسیرهای رمزگشایی دیداری-شنیداری را برتری دادهاند و بهطور نظاممند، نظامهای لمسی، حس عمقی و عاطفی را که از نظر تکاملی پیش از پردازش نمادین قرار دارند، به حاشیه راندهاند. تحول شتابان دیجیتال در دوران کودکی اولیه این مشکل را تشدید کرده است، چرا که تعامل عملی و مادی را با تعامل مبتنی بر صفحهنمایش جایگزین کرده و پرسشهای فوری دربارهی بنیانهای حسحرکتی یادگیری خط را مطرح میکند. فرضیه/نظریه: ما نظریهی خواندن عینی (CRT) را پیشنهاد میکنیم؛ چارچوبی عصبشناختی-شناختی که فرض میکند کسب پایدار سواد به لنگرهای عملکردی وابسته است—ساختارهای شناختی چندحسی و دارای بار عاطفی که نمادهای انتزاعی خط را به شبکههای حسحرکتی عینی پیوند میدهند. «عینی» صرفاً به مواد فیزیکی اشاره ندارد، بلکه به کنش عصبشناختی عینیتبخشی اشاره دارد: ریشهدار کردن نمادهای دلخواه در تجربهی مجسم. CRT چارچوبهای شناخت مجسم موجود را با تولید پیشبینی عصبفیزیولوژیک ابطالپذیر گسترش میدهد: همگرایی چندحسی در طول یادگیری اولیهی خط ممکن است به صورت همزمانی باند گاما (۳۰–۱۰۰ هرتز) در مدارهای گیجگاهی-جداری ظاهر شود. در مواردی که اندازهگیری گاما در جمعیت کودکان خردسال امکانپذیر نیست، نشانگرهای مکمل الکتروفیزیولوژیک—بهویژه مؤلفههای N170 و P200 پتانسیل وابسته به رویداد—و اتصالپذیری طیفنگاری نزدیک-مادون قرمز عملکردی (fNIRS) اهداف اعتبارسنجی در دسترستری در مرحلهی کنونی پژوهش فراهم میکنند. روشها: CRT از طریق مدل کاربردی Juthur عملیاتی شده است؛ مداخلهی چهارمرحلهای با تکیه بر حمایت لمسی که به صورت آزمایشی در کلاسهای پیشدبستانی عربزبان (۴ تا ۸ سال؛ N = 142 کودک در شش کلاس) اجرا شد. دادههای آزمایشی شامل مشاهدات ساختاریافته با استفاده از شاخص حضور رابطهای (RPI)، دفترچههای تأملی معلمان، نمونههای کار کودکان و اپیزودهای کدگذاریشدهی ویدیویی بود. یک کدگذار مستقل و آموزشدیده، ۲۰٪ تصادفی از جلسات ضبطشده را دوکدگذاری کرد [کاپای کوهن κ = 0.86، ۹۵٪ CI (0.79, 0.93)]. نتایج: سه الگوی مشاهدهای مطابق با گزارههای اصلی CRT ظاهر شد: افزایش حضور رابطهای پس از اپیزودهای لمسی [r = .71، p < .01، ۹۵٪ CI (.58, .81)]؛ ظهور غیرخطی و جهشی سواد که همزمان با لحظات غنی از عاطفه رخ داد؛ و کنارهگیری حسی حمایتشده که با رمزگذاری عمقیتر حسحرکتی و حفظ کوتاهمدت قویتر همراه بود، با برآورد اندازهی اثر غیرعلی و نشانهای d = 0.68 [بوتاسترپ ۹۵٪ CI (0.31, 1.04)] برای مقایسهی کنارهگیری حسی. این الگوها علیت را اثبات نمیکنند. نتیجهگیری: CRT چارچوبی مکانیکی و ابطالپذیر برای تبیین چگونگی حمایت آموزش مجسم و چندحسی از یادگیری اولیهی خط فراهم میکند. چهار فرضیهی قابل آزمون، یک کارآزمایی تصادفیسازیشده با پیشثبت (N ≈ 720) را هدایت میکند که اکنون در آستانهی تحلیل قرار دارد و شواهد علی لازم برای تأیید، اصلاح یا رد نظریه را فراهم خواهد کرد.
Children show considerable individual differences in their early literacy and numeracy skills around the start of primary school. In this study, we explored the domain-specific and domain-general predictors of these differences by following 205 children longitudinally across four time points, during kindergarten and first grade. Using a person-centered approach, we identified three latent longitudinal profiles for literacy and four profiles for numeracy. The differences between profiles were largely quantitative, reflecting a stable order from ‘low’ to ‘high’ performance across time on all tasks. The profiles were predictive of later reading and math achievement in second grade, including cross-domain effects. Domain-general cognitive skills (verbal and visuospatial working memory, non-verbal reasoning, RAN) differentiated more strongly between the numeracy profiles than between literacy profiles. Rapid development of letter knowledge, word decoding and arithmetic around the start of first grade may reflect a role of formal education in these skills. Our findings indicate that early literacy and numeracy development are characterized primarily by stable, quantitative differences between children, with domain-general cognitive skills showing a stronger association with numeracy compared to literacy. Together, these results highlight the importance of early identification of developmental trajectories, as these profiles strongly predict later academic outcomes across domains.
کودکان در مهارتهای سواد و حساب ابتدایی خود در آغاز ورود به دبستان تفاوتهای فردی قابل توجهی نشان میدهند. در این پژوهش، پیشبینیکنندههای خاص حوزه و عمومی حوزه این تفاوتها را با پیگیری طولی ۲۰۵ کودک در چهار مقطع زمانی، طی دوره پیشدبستانی و پایه اول ابتدایی بررسی کردیم. با استفاده از رویکرد فردمحور، سه نیمرخ پنهان طولی برای سواد و چهار نیمرخ برای حساب شناسایی شد. تفاوتهای بین نیمرخها عمدتاً کمی بود و ترتیب پایداری از عملکرد «پایین» تا «بالا» را در تمامی وظایف طی زمان منعکس میکرد. این نیمرخها پیشبینیکننده موفقیتهای بعدی در خواندن و ریاضی در پایه دوم ابتدایی بودند و شامل اثرات بینحوزهای نیز میشدند. مهارتهای شناختی عمومی حوزه (حافظه کاری کلامی و دیداری-فضایی، استدلال غیرکلامی، RAN) تمایز قویتری بین نیمرخهای حساب نسبت به نیمرخهای سواد ایجاد کردند. رشد سریع دانش حروف، رمزگشایی واژه و حساب در آغاز پایه اول ابتدایی ممکن است نقش آموزش رسمی در این مهارتها را منعکس کند. یافتههای ما نشان میدهد که رشد سواد و حساب ابتدایی عمدتاً با تفاوتهای کمی و پایدار بین کودکان مشخص میشود و مهارتهای شناختی عمومی حوزه ارتباط قویتری با حساب نسبت به سواد دارند. این نتایج اهمیت شناسایی زودهنگام مسیرهای رشد را برجسته میکند، چرا که این نیمرخها به طور قوی پیامدهای تحصیلی بعدی را در حوزههای مختلف پیشبینی میکنند.
