Adult education

There is growing research interest in how adult education can better respond to an increasingly diverse student population as part of realising inclusive education. However, less attention has been given to practice oriented perspectives that examine how inclusion is enacted as a dynamic, situated process in everyday teaching. This study examines how teachers navigate the challenges involved in shaping inclusive adult education in Swedish municipal adult education (SMAE), drawing on the theory of practice architectures. Qualitative survey data were collected from teachers in eight SMAE institutions. The findings show that teachers encounter challenges embedded in cultural-discursive, material-economic, and social-political arrangements within a marketised system. These arrangements both enable and constrain their efforts to realise inclusive education. Teachers respond by adopting different strategies, ranging from disengagement and workaround solutions to market responsive and professionally accountable approaches, illustrating the uneven conditions shaping inclusive practice.

This article analyzes the management of distance education (DE) in the context of continuing education for youth and adults (EPJA), exploring its institutional, pedagogical, and technical dimensions. Through an approach that compares empirical data, obtained from a jurisdictional survey with federal regulations and analyzes them through the lens of contemporary theoretical frameworks, the study examines how provinces operationalize the principles of flexibility and modularity. The results reveal significant heterogeneity in the implementation of teaching roles, technological supports, and assessment criteria. It is concluded that the quality of this modality depends on comprehensive management that ensures coherence between organizational and instructional decisions, thereby guaranteeing the continuity of participants' educational trajectories, through the pedagogical option of distance education, which is mediated and hosted in virtual learning environments (VLEs), designed specifically for the particular needs of adult learners.

ABSTRACT Adult educators work in a complex ethical environment. The very act of contributing to the learning of another is fraught with moral overtones. In this paper we consider the ethical dimensions of adult educator practice by distinguishing the ethical features of the context or ‘background’ of practice from the ethical capabilities and decision making of individual educators in the foreground. We draw on the framework developed by Bagnall and Hodge to argue that contemporary educational practice exhibits tensions of an ethical nature due to the variety of purposes and traditions that can be mixed together in the settings of adult education. We distinguish the ethical background of adult education from the lived experience of educators’ decision making. We then set out three principles that can inform adult educators’ ethical reflection, illustrate them and identify the professional learning and organizational supports through which the capability we call ethical resilience might be developed.

چکیده: مربیان بزرگسال در محیطی پیچیده و اخلاقی فعالیت می‌کنند. خودِ عمل کمک به یادگیری دیگری، با دلالت‌های اخلاقی همراه است. در این مقاله، ابعاد اخلاقی عمل مربیان بزرگسال را با تمایز میان ویژگی‌های اخلاقی زمینه یا «پس‌زمینه» عمل و قابلیت‌ها و تصمیم‌گیری‌های اخلاقی فردی مربیان در پیش‌زمینه بررسی می‌کنیم. با بهره‌گیری از چارچوب ارائه‌شده توسط Bagnall و Hodge استدلال می‌کنیم که عمل آموزشی معاصر به دلیل تنوع اهداف و سنت‌هایی که می‌توانند در محیط‌های آموزش بزرگسالان با یکدیگر ترکیب شوند، تنش‌هایی با ماهیت اخلاقی را نشان می‌دهد. ما پس‌زمینه اخلاقی آموزش بزرگسالان را از تجربه زیسته تصمیم‌گیری مربیان متمایز می‌کنیم. سپس سه اصل را که می‌تواند تأمل اخلاقی مربیان بزرگسال را راهنمایی کند، بیان، آن‌ها را تبیین و حمایت‌های یادگیری حرفه‌ای و سازمانی را که از طریق آن‌ها قابلیتی که تاب‌آوری اخلاقی می‌نامیم می‌تواند توسعه یابد، شناسایی می‌کنیم.

Package C is an equivalency education program at the senior high school level within the non-formal education system, providing learning opportunities for individuals who do not continue their formal education. This study aims to evaluate the implementation of the Package C Program at the Sanggar Kegiatan Belajar (SKB) of Gorontalo City using a qualitative evaluative approach with the CIPP (Context, Input, Process, Product) model. Informants were selected through purposive sampling and consisted of the head of SKB, two tutors, and three learners. Data were collected through observation, interviews, and documentation, and analyzed using the Miles and Huberman model. The results show that the Package C Program meets the needs of the community and is supported by competent tutors, an appropriate curriculum, adequate facilities and infrastructure, and sufficient funding. The learning process is conducted through face-to-face sessions, tutorials, and independent learning, although learner attendance is still affected by work commitments. The program also contributes to improvements in learners' knowledge, skills, self-confidence, and attainment of an equivalency certificate. The program is recommended to develop more flexible learning schedules and utilize technology-based learning media.

برنامه بسته C یک برنامه آموزش معادل در سطح دبیرستان در نظام آموزش غیررسمی است که فرصت‌های یادگیری را برای افرادی که تحصیلات رسمی خود را ادامه نمی‌دهند، فراهم می‌کند. هدف این پژوهش، ارزیابی اجرای برنامه بسته C در مرکز فعالیت‌های یادگیری (SKB) شهر گورونتالو با استفاده از رویکرد ارزیابی کیفی و مدل CIPP (زمینه، ورودی، فرایند، محصول) است. مطلعان از طریق نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و شامل رئیس SKB، دو مدرس و سه فراگیر بودند. داده‌ها از طریق مشاهده، مصاحبه و مستندسازی گردآوری و با استفاده از مدل Miles و Huberman تحلیل شدند. نتایج نشان می‌دهد که برنامه بسته C نیازهای جامعه را برآورده می‌کند و توسط مدرسان شایسته، برنامه درسی مناسب، امکانات و زیرساخت‌های کافی و تأمین مالی مناسب پشتیبانی می‌شود. فرایند یادگیری از طریق جلسات حضوری، آموزش‌های فردی و یادگیری مستقل انجام می‌شود، هرچند حضور فراگیران همچنان تحت تأثیر تعهدات شغلی قرار دارد. این برنامه همچنین به بهبود دانش، مهارت‌ها، اعتماد به نفس و دریافت گواهی معادل توسط فراگیران کمک می‌کند. توصیه می‌شود برنامه، زمان‌بندی‌های یادگیری انعطاف‌پذیرتری را توسعه داده و از رسانه‌های یادگیری مبتنی بر فناوری بهره گیرد.

For midlife first-generation Chinese immigrant women, adult learning is rarely only skill acquisition or a step towards integration. Drawing on ethnographic fieldwork carried out between 2023 and 2026 with 20 women in the Greater Boston area, this article argues that adult learning could become a socially recognisable and morally legitimate way for women to reclaim time and attention and sustain a sense of personhood within continuing family obligations. Migration had re-sequenced these women’s life courses: study deferred in earlier adulthood became newly urgent once family care had to be conducted in English and through unfamiliar institutions. No participant reported explicit family opposition. Yet participants’ accounts distinguished reported family endorsement from recognition of study’s practical costs and from practical support through redistributed time, childcare, labor, or money. The article contributes to adult education and lifelong learning scholarship by treating learners’ time as a relational condition rather than an individual barrier, and by showing that institutionally organised and self-directed learning made claims on time differently legible without determining whether study could be sustained.

برای زنان مهاجر چینی نسل اول در میانسالی، یادگیری بزرگسالان به ندرت صرفاً به معنای کسب مهارت یا گامی به سوی ادغام است. این مقاله با تکیه بر کار میدانی قوم‌نگارانه انجام‌شده بین سال‌های ۲۰۲۳ تا ۲۰۲۶ با ۲۰ زن در منطقه بوستون بزرگ، استدلال می‌کند که یادگیری بزرگسالان می‌تواند به شیوه‌ای اجتماعی قابل شناسایی و از نظر اخلاقی مشروع برای زنان تبدیل شود تا زمان و توجه خود را بازپس گیرند و حس هویت فردی خود را در چارچوب تعهدات خانوادگی مستمر حفظ کنند. مهاجرت، مسیر زندگی این زنان را بازتنظیم کرده بود: تحصیل که در اوایل بزرگسالی به تعویق افتاده بود، زمانی فوریت یافت که مراقبت از خانواده باید به زبان انگلیسی و از طریق نهادهای ناآشنا انجام می‌شد. هیچ یک از شرکت‌کنندگان مخالفت صریح خانواده را گزارش نکردند. با این حال، روایت‌های شرکت‌کنندگان، تأیید خانواده را از شناسایی هزینه‌های عملی تحصیل و از حمایت عملی از طریق بازتوزیع زمان، مراقبت از کودک، کار یا پول متمایز می‌کرد. این مقاله با تلقی زمان یادگیرندگان به عنوان یک وضعیت رابطه‌ای و نه مانعی فردی، و با نشان دادن اینکه یادگیری سازمان‌یافته نهادی و خودگردان به شیوه‌هایی متفاوت بر زمان ادعا می‌کند بدون آنکه تعیین کند آیا تحصیل می‌تواند تداوم یابد یا نه، به حوزه آموزش بزرگسالان و پژوهش‌های یادگیری مادام‌العمر کمک می‌کند.

Grounded in Knowles’ theory of andragogy, this study employed a qualitative comparative case study design within a constructivist paradigm to examine how andragogical principles are applied by facilitators in urban and rural IFAE centers in North Mecha Woreda, Amhara Regional State, Ethiopia. 19 participants, comprising 2 facilitators, 16 adult learners, and 1 Adult and Non-Formal Education (ANFE) expert, were selected through purposive and total population sampling. Data were collected through semi-structured interviews, focus group discussions, and observations, and analyzed thematically using Knowles’ six andragogical assumptions as the primary analytical framework. The findings reveal that facilitators generally employed learner-centered, experiential, and contextually relevant instructional approaches, supporting the immediate application of learning across both settings. Contextualization of instruction, performance-based assessment, and peer-driven experiential exchange emerged as the most consistently operationalized andragogical principles. However, adult learners were systematically excluded from program planning and needs assessment, representing the most significant gap between andragogical theory and IFAE practice. The rural center demonstrated deeper and more intentional andragogical practice than the urban center, with application quality more strongly determined by facilitator training than by geographic setting. Theoretically, the study demonstrates that andragogical principles are selectively operationalized in IFAE contexts, mediated by institutional structures and facilitator preparation. The study recommends strengthening andragogically grounded facilitator professional development, institutionalizing participatory needs assessment to ensure meaningful learner involvement in program planning, and reactivating non-functional IFAE centers as critical policy priorities.

این پژوهش که بر نظریه آندراگوژی Knowles استوار است، با بهره‌گیری از طرح مطالعه موردی مقایسه‌ای کیفی در چارچوب پارادایم سازه‌گرایی، به بررسی نحوه به‌کارگیری اصول آندراگوژی توسط تسهیل‌گران در مراکز شهری و روستایی IFAE در منطقه North Mecha Woreda، ایالت منطقه‌ای Amhara، اتیوپی می‌پردازد. ۱۹ مشارکت‌کننده شامل ۲ تسهیل‌گر، ۱۶ یادگیرنده بزرگسال و ۱ کارشناس آموزش بزرگسالان و غیررسمی (ANFE) با روش نمونه‌گیری هدفمند و سرشماری انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته، بحث‌های گروهی متمرکز و مشاهده گردآوری و با استفاده از شش فرضیه آندراگوژیک Knowles به عنوان چارچوب تحلیلی اصلی، به صورت تماتیک تحلیل شدند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تسهیل‌گران عموماً از رویکردهای آموزشی یادگیرنده‌محور، تجربی و متناسب با زمینه استفاده می‌کنند که از کاربرد فوری یادگیری در هر دو محیط حمایت می‌کند. بومی‌سازی آموزش، ارزیابی مبتنی بر عملکرد و تبادل تجربی مبتنی بر همسالان به عنوان اصول آندراگوژیک بیش از همه به طور مستمر اجرا شده‌اند. با این حال، یادگیرندگان بزرگسال به طور نظام‌مند از برنامه‌ریزی برنامه و نیازسنجی کنار گذاشته شده‌اند که این امر مهم‌ترین فاصله میان نظریه آندراگوژی و عمل IFAE را نشان می‌دهد. مرکز روستایی نسبت به مرکز شهری، اجرای عمیق‌تر و هدفمندتری از اصول آندراگوژیک را نشان داد و کیفیت اجرا بیش از آنکه به موقعیت جغرافیایی وابسته باشد، به آموزش تسهیل‌گر مربوط بود. از نظر نظری، این پژوهش نشان می‌دهد که اصول آندراگوژیک به صورت گزینشی در زمینه‌های IFAE عملیاتی می‌شوند و این امر تحت تأثیر ساختارهای نهادی و آمادگی تسهیل‌گران قرار دارد. پژوهش توصیه می‌کند که توسعه حرفه‌ای تسهیل‌گران مبتنی بر آندراگوژی تقویت شود، نیازسنجی مشارکتی برای تضمین مشارکت معنادار یادگیرندگان در برنامه‌ریزی برنامه نهادینه گردد و مراکز غیرعملیاتی IFAE به عنوان اولویت‌های مهم سیاستی مجدداً فعال شوند.