Teacher self-efficacy influences instructional quality, classroom management, and student outcomes, and has direct implications for school psychologists who design and deliver teacher support systems. This study examined whether hours of professional development (PD) in classroom and behavior management and years of teaching experience predict overall teacher self-efficacy and its three domains: student engagement, instructional strategies, and classroom management. Participants were 194 K–12 teachers from urban, suburban, and rural districts in the Midwest, United States of America. Self-efficacy was measured using the Teachers’ Sense of Efficacy Scale. Hierarchical regression analyses showed that PD hours did not significantly predict any self-efficacy domain whereas years of teaching experience predicted overall self-efficacy, as well as instructional strategies and classroom management efficacy. These findings suggest that the quantity of PD alone may not be sufficient to strengthen efficacy beliefs. For school psychologists, the results highlight the importance of designing PD that is ongoing, collaborative, and targeted to specific skill areas. Recommendations for tailoring PD to different career stages and for integrating self-efficacy support into teacher retention strategies are discussed.
خودکارآمدی معلمان بر کیفیت تدریس، مدیریت کلاس درس و پیامدهای دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد و پیامدهای مستقیمی برای روان‌شناسان مدرسه که نظام‌های حمایتی معلمان را طراحی و اجرا می‌کنند، دارد. این مطالعه بررسی کرد که آیا ساعات توسعه حرفه‌ای (PD) در مدیریت کلاس و رفتار و سال‌های تجربه تدریس، خودکارآمدی کلی معلمان و سه حوزه آن یعنی درگیری دانش‌آموز، راهبردهای تدریس و مدیریت کلاس را پیش‌بینی می‌کند یا خیر. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ معلم K–12 از مناطق شهری، حومه و روستایی در ایالت‌های غرب میانه ایالات متحده آمریکا بودند. خودکارآمدی با استفاده از مقیاس Teachers’ Sense of Efficacy Scale اندازه‌گیری شد. تحلیل‌های رگرسیون سلسله‌مراتبی نشان داد که ساعات PD هیچ‌یک از حوزه‌های خودکارآمدی را به طور معناداری پیش‌بینی نکرد، در حالی که سال‌های تجربه تدریس، خودکارآمدی کلی و همچنین خودکارآمدی در راهبردهای تدریس و مدیریت کلاس را پیش‌بینی کرد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که صرفاً میزان PD ممکن است برای تقویت باورهای خودکارآمدی کافی نباشد. برای روان‌شناسان مدرسه، نتایج بر اهمیت طراحی PD مستمر، مشارکتی و هدفمند بر حوزه‌های مهارتی خاص تأکید دارد. توصیه‌هایی برای تطبیق PD با مراحل مختلف شغلی و ادغام حمایت از خودکارآمدی در راهبردهای نگهداشت معلمان مورد بحث قرار گرفته است.
In this commentary, I make five points: that designing observation systems that actually predict students' outcomes is challenging; second that systems that capture the complex and dynamic nature of the classroom learning environment are more likely to be able to meet this challenge; three, that observation tools are most useful when developed to serve a particular purpose and are put to that purpose; four that technology can help; and five, there are policy implications for valid and reliable classroom observation tools. The two observation systems presented in this special issue represent an important step forward and a move toward policy that promises to make a true difference in what is defined as high quality and effective teaching, what it looks like in the classroom, and how these practices can be more widely disseminated so that all children, including those attending under-resourced schools, can experience effective instruction, academic success and the lifelong accomplishment that follows.
در این یادداشت، پنج نکته مطرح می‌کنم: نخست این‌که طراحی نظام‌های مشاهده‌ای که واقعاً بتوانند پیامدهای دانش‌آموزان را پیش‌بینی کنند، چالش‌برانگیز است؛ دوم، نظام‌هایی که ماهیت پیچیده و پویای محیط یادگیری کلاس درس را به‌درستی ثبت می‌کنند، احتمالاً بهتر می‌توانند با این چالش مواجه شوند؛ سوم، ابزارهای مشاهده زمانی بیشترین کارایی را دارند که برای هدفی خاص توسعه یافته و در همان راستا به‌کار گرفته شوند؛ چهارم، فناوری می‌تواند در این زمینه کمک‌کننده باشد؛ و پنجم، برای ابزارهای مشاهده کلاس درس که از اعتبار و پایایی برخوردارند، پیامدهای سیاست‌گذاری وجود دارد. دو نظام مشاهده‌ای که در این شماره ویژه ارائه شده‌اند، گامی مهم به جلو و حرکتی به سوی سیاست‌گذاری به شمار می‌روند که نویدبخش ایجاد تفاوت واقعی در تعریف تدریس با کیفیت و اثربخش، نمود آن در کلاس درس و چگونگی گسترش این شیوه‌ها به گونه‌ای است که همه کودکان، از جمله دانش‌آموزان مدارس کم‌برخوردار، بتوانند آموزش اثربخش، موفقیت تحصیلی و دستاوردهای مادام‌العمر ناشی از آن را تجربه کنند.
