technology-enhanced learning

Student diversity poses a continuing challenge in higher education, particularly when common learning objectives must be maintained while providing flexibility in learning resources, activities, interaction, support, and assessment. This study examined students’ perceptions and acceptance of digitally supported differentiated learning in Information Technology Education. A quantitative cross-sectional descriptive survey was conducted with 35 students at Universitas Lampung, Indonesia, after the learning experience. Data were collected using a 31-item questionnaire rated on a four-point Likert scale, with reported high internal consistency (Cronbach’s α = 0.985), and were analyzed using means, standard deviations, and normalized mean scores. Students rated the five implementation dimensions favorably (M = 3.28, 81.88%). Digital pedagogical design received the highest rating (M = 3.34, 83.45%), whereas product and assessment differentiation received the lowest (M = 3.18, 79.57%). Technology-supported collaboration was the highest-rated individual item (M = 3.49, 87.14%), whereas choices in presentation formats and the timeliness of digital feedback received lower ratings. The secondary acceptance summary was similarly favorable (M = 3.31, 82.74%), with increased learning motivation receiving the highest rating. These findings identify digital support and collaboration as perceived strengths of the learning design, while flexibility in student products and the timeliness of feedback warrant further attention. Given the single-cohort, post-only design and absence of objective learning-outcome measures, the findings should be interpreted as context-specific evidence of students’ perceptions of implementation rather than evidence of causal effects on learning.

Dermatology education faces limited curriculum time, a visually demanding specialty, and the need to develop both clinical reasoning and procedural competence. The flipped classroom (FC) delivers didactic content before class and reserves class time for active learning. This mini review synthesizes evidence on FC in dermatology education, distinguishes true FC from broader blended or active-learning approaches, and examines how newer image-based technologies such as teledermatology, gamified education, and artificial intelligence (AI)-assisted tools can complement FC. PubMed, Scopus, ERIC, and Google Scholar were searched through August 2026 for studies on FC, blended learning, or technology-enhanced learning in dermatology. Across the reviewed studies, FC and closely related blended approaches were associated with short-term gains in knowledge and satisfaction relative to traditional teaching, with particular promise when combined with case-based or problem-based learning. COVID-19 accelerated adoption and demonstrated adaptability to remote formats. However, most dermatology studies are single-institution, quasi-experimental, small, and short-term, and only two dermatology-specific studies used randomized designs. Evidence on long-term retention, patient-related outcomes, and clinical competence remains lacking, and gains in satisfaction or confidence should not be equated with objective gains in knowledge or skills. Based on the currently limited evidence, FC appears at least comparable to, and sometimes better than, traditional teaching for short-term knowledge and skills. Educators can reasonably adopt FC as part of blended curricula, while researchers should prioritize multicenter randomized trials with standardized objective outcomes, longer follow-up, and patient-level endpoints.

آموزش پوست با محدودیت زمان در برنامه درسی، ماهیت بصری بالا و نیاز به توسعه استدلال بالینی و شایستگی‌های عملی مواجه است. کلاس معکوس (FC) محتوای آموزشی را پیش از کلاس ارائه می‌دهد و زمان کلاس را به یادگیری فعال اختصاص می‌دهد. این مرور کوتاه، شواهد مربوط به FC در آموزش پوست را جمع‌بندی کرده، تمایز میان FC واقعی و رویکردهای گسترده‌تر یادگیری ترکیبی یا فعال را بررسی می‌کند و به بررسی این موضوع می‌پردازد که چگونه فناوری‌های تصویری نوین مانند تله‌درماتولوژی، آموزش بازی‌محور و ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی (AI) می‌توانند مکمل FC باشند. پایگاه‌های PubMed، Scopus، ERIC و Google Scholar تا اوت ۲۰۲۶ برای مطالعات مربوط به FC، یادگیری ترکیبی یا یادگیری تقویت‌شده با فناوری در پوست جست‌وجو شدند. در مطالعات مرور شده، FC و رویکردهای ترکیبی نزدیک به آن با افزایش کوتاه‌مدت دانش و رضایت نسبت به آموزش سنتی همراه بودند و به‌ویژه زمانی که با یادگیری مبتنی بر مورد یا مبتنی بر مسئله ترکیب می‌شدند، امیدبخش بودند. همه‌گیری COVID-19 پذیرش این رویکردها را تسریع کرد و سازگاری آن‌ها با قالب‌های از راه دور را نشان داد. با این حال، اکثر مطالعات پوست تک‌مرکزی، شبه‌آزمایشی، کوچک و کوتاه‌مدت هستند و تنها دو مطالعه اختصاصی پوست از طرح‌های تصادفی‌شده استفاده کرده‌اند. شواهدی درباره نگهداری بلندمدت، پیامدهای مرتبط با بیمار و شایستگی بالینی همچنان وجود ندارد و افزایش رضایت یا اعتماد به نفس نباید معادل با افزایش عینی دانش یا مهارت تلقی شود. بر اساس شواهد محدود فعلی، FC دست‌کم هم‌تراز و گاه بهتر از آموزش سنتی برای دانش و مهارت‌های کوتاه‌مدت به نظر می‌رسد. مدرسان می‌توانند به‌طور معقول FC را به عنوان بخشی از برنامه‌های ترکیبی به کار گیرند، در حالی که پژوهشگران باید مطالعات تصادفی‌شده چندمرکزی با پیامدهای عینی استانداردشده، پیگیری طولانی‌تر و نقاط پایانی در سطح بیمار را در اولویت قرار دهند.

As technology-enhanced learning environments increasingly promote active and situated engagement, assessment must move beyond isolated tests of knowledge and skills to capture learners' performance in authentic contexts. In technology and engineering education, systems thinking is often embedded in product-based learning, yet technical product quality alone may not show how pre-service preschool teachers organise, connect, and justify systems-related ideas. The aim of this study was to examine systems-oriented reasoning as part of complex technology and engineering learning outcomes by combining the Distinctions, Systems, Relationships, and Perspectives (DSRP) framework with Epistemic Network Analysis (ENA). Students' written reflections on the “Product as a System” were coded across the four DSRP dimensions and re-encoded as binary indicators of DSRP achievement levels for ENA. Using ENA, we identified differences in the prominence and co-occurrence of DSRP-related reasoning elements between students taught through the technology-enhanced systems-thinking approach (STICT) and those taught through a traditional approach. The findings revealed distinguishable DSRP epistemic network structures between the two groups, with the STICT group displaying a more heterogeneous structure and the traditional group showing a more concentrated network around system organisation, functional relationships, and multiple perspectives. The ENA indicators were more clearly associated with written report quality than with technical product quality. This study contributes to the assessment of systems-oriented reasoning. It suggests that integrating DSRP-based coding and ENA provides complementary evidence about systems-oriented reasoning beyond that captured by product quality alone, thereby contributing to a broader assessment of technology and engineering learning outcomes in authentic higher education assessment tasks.

با توجه به اینکه محیط‌های یادگیری مبتنی بر فناوری به طور فزاینده‌ای مشارکت فعال و موقعیتی را ترویج می‌کنند، ارزیابی باید فراتر از آزمون‌های مجزای دانش و مهارت‌ها رفته و عملکرد یادگیرندگان را در زمینه‌های اصیل ثبت کند. در آموزش فناوری و مهندسی، تفکر سیستمی اغلب در یادگیری مبتنی بر محصول جای گرفته است، اما کیفیت فنی محصول به تنهایی ممکن است نشان ندهد که دانشجومعلمان پیش‌دبستانی چگونه ایده‌های مرتبط با سیستم را سازمان‌دهی، ارتباط‌دهی و توجیه می‌کنند. هدف این مطالعه بررسی استدلال مبتنی بر سیستم به عنوان بخشی از پیامدهای پیچیده یادگیری فناوری و مهندسی از طریق ترکیب چارچوب تمایزات، سیستم‌ها، روابط و دیدگاه‌ها (DSRP) با تحلیل شبکه معرفتی (ENA) بود. بازتاب‌های مکتوب دانشجویان درباره «محصول به عنوان یک سیستم» بر اساس چهار بُعد DSRP کدگذاری شد و به عنوان شاخص‌های دودویی سطوح دستیابی به DSRP برای ENA بازکدگذاری گردید. با استفاده از ENA، تفاوت‌هایی در برجستگی و هم‌رخدادی عناصر استدلال مرتبط با DSRP بین دانشجویانی که با رویکرد تفکر سیستمی مبتنی بر فناوری (STICT) آموزش دیده بودند و آن‌هایی که با رویکرد سنتی آموزش دیده بودند، شناسایی شد. یافته‌ها ساختارهای متمایز شبکه معرفتی DSRP را بین دو گروه نشان داد، به طوری که گروه STICT ساختاری ناهمگن‌تر و گروه سنتی شبکه‌ای متمرکزتر حول سازمان‌دهی سیستم، روابط عملکردی و دیدگاه‌های چندگانه داشت. شاخص‌های ENA ارتباط واضح‌تری با کیفیت گزارش مکتوب نسبت به کیفیت فنی محصول داشتند. این مطالعه به ارزیابی استدلال مبتنی بر سیستم کمک می‌کند و نشان می‌دهد که ادغام کدگذاری مبتنی بر DSRP و ENA شواهد مکملی درباره استدلال سیستمی فراتر از آنچه کیفیت محصول به تنهایی ثبت می‌کند، ارائه می‌دهد و بدین ترتیب به ارزیابی گسترده‌تر پیامدهای یادگیری فناوری و مهندسی در وظایف اصیل ارزیابی آموزش عالی کمک می‌کند.