pass rates

Executive function (EF) is foundational for school readiness, mental health, and social adaptation. Although cross-national studies document cultural variation in EF, less is known about whether EF differs across ethnic groups within the same national and educational context. In China, Yi, Bai, and Naxi children may differ in home language, childrearing practices, and educational beliefs, making them informative for examining universal and context-specific patterns of EF development. This study examined Executive Function (EF) development in a sample of 190 Chinese ethnic children (Yi, Bai, Naxi; 115 boys, 75 girls) aged 4–6 years. These findings revealed that, (1) Overall EF scores were highest for Bai children, followed by Naxi children, and than Yi children. (2) For inhibition control (IC), at ages 4 and 5, Bai and Naxi children performed significantly better than Yi children, whereas no significant differences were observed among the three ethnic groups at age 6. (3) For cognitive flexibility (CF), Bai and Naxi children are significantly better than Yi children. On the size, color, and shape sub-dimensions, pass rates were highest for Bai children, followed by Naxi and then Yi children; on the quantity sub-dimension, pass rates were highest for Naxi children, followed by Bai and then Yi children. (4) For working memory (WM), at ages 4 and 6, the ranking of scores across the three ethnic groups showed that Bai children obtained the highest scores, followed by Naxi children and than Yi children; at age 5, Bai children scored significantly higher than Naxi and Yi children. These findings contribute to theories of EF development by revealing both age-related convergence and cross-ethnic variation, and they inform culturally responsive early childhood education and intervention.

Introduction Large-scale longitudinal evidence on how progressive institutional assessment policy reform is associated with student academic performance remains scarce, particularly in Latin American public higher education. This study examined the association between four successive institutional assessment policies and academic performance across four consecutive academic periods at a public university in Ecuador, focusing on the transition from undifferentiated assessment models to competency-differentiated structures integrating formative feedback within the summative framework. Methods A comparative quasi-longitudinal design was adopted using 921,795 student-course enrolment records. Four institutional assessment policies were examined: a balanced distributed model (Policy A: 60% coursework/40% examinations), a single high-stakes final examination (Policy B: 40% coursework/60% examination), a competency-differentiated model separating theoretical and practical components (Policy C: 40% coursework/30% theoretical examination/30% practical examination), and a hybrid model integrating formative feedback through an intermediate practical assessment (Policy D: 40% coursework/30% theoretical examination/15% progress submission/15% final submission). One-way ANOVA, Bonferroni-corrected pairwise post-hoc comparisons, chi-squared tests with Cramér's V , and subgroup analyses by faculty, study modality, and degree programme were conducted. Results Mean final grades increased monotonically from 78.08 under Policy A to 84.38 under Policy D, while pass rates followed a U-shaped pattern, reaching their minimum under Policy B (82.91%). The overall ANOVA was significant, F (3,921,791) = 7,143.53, p < .001, η ² = .023. Post-hoc comparisons revealed a structural inflection between undifferentiated policies (A/B) and competency-differentiated policies (C/D), with cross-block effect sizes ( d = .306-.380) substantially larger than within-block differences (d < .08). Pass rates differed significantly across policies, χ ²(3) = 9,867.90, p < .001, V = .103. Grade dispersion decreased under competency-differentiated policies, with the standard deviation declining from 19.73 under Policy B to 15.69 under Policy D. Faculty-level analyses showed minimal policy-associated variation in Health Sciences (η² = .001), compared with small but consistent effects in the other three faculties (η² = .014–.036). Online students exhibited the greatest performance gains (η² = .043), with the online-face-to-face performance gap shifting from −0.86 points under Policy A to +5.65 points under Policy D. Discussion The transition from undifferentiated assessment models to competency-differentiated structures separating declarative and procedural knowledge was consistently associated with higher mean academic performance, improved pass rates, and reduced grade dispersion. These associations were particularly pronounced among online students, although the observational design does not establish causality. The findings provide large-scale evidence on the relationship between institutional assessment policy design and academic performance, highlighting the relevance of integrating competency differentiation and formative feedback within summative assessment frameworks as an academic quality governance mechanism in public higher education.

مقدمه: شواهد طولی در مقیاس وسیع درباره ارتباط اصلاح تدریجی سیاست‌های ارزشیابی نهادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان، به‌ویژه در آموزش عالی دولتی آمریکای لاتین، همچنان اندک است. این مطالعه ارتباط میان چهار سیاست ارزشیابی نهادی متوالی و عملکرد تحصیلی را در چهار دوره متوالی تحصیلی در یک دانشگاه دولتی در اکوادور بررسی کرد و بر گذار از مدل‌های ارزشیابی غیرمتمایز به ساختارهای مبتنی بر تمایز شایستگی با ادغام بازخورد تکوینی در چارچوب جمع‌بندی تمرکز داشت. روش‌ها: یک طرح شبه‌طولی مقایسه‌ای با استفاده از ۹۲۱٬۷۹۵ رکورد ثبت‌نام دانشجو-درس اتخاذ شد. چهار سیاست ارزشیابی نهادی بررسی شد: مدل توزیع‌شده متعادل (سیاست A: ۶۰٪ کار کلاسی/۴۰٪ آزمون)، یک آزمون نهایی با ریسک بالا (سیاست B: ۴۰٪ کار کلاسی/۶۰٪ آزمون)، مدل مبتنی بر تمایز شایستگی با تفکیک مؤلفه‌های نظری و عملی (سیاست C: ۴۰٪ کار کلاسی/۳۰٪ آزمون نظری/۳۰٪ آزمون عملی)، و مدل ترکیبی با ادغام بازخورد تکوینی از طریق ارزشیابی عملی میانی (سیاست D: ۴۰٪ کار کلاسی/۳۰٪ آزمون نظری/۱۵٪ ارائه پیشرفت/۱۵٪ ارائه نهایی). آزمون ANOVA یک‌طرفه، مقایسه‌های پس‌آزمون زوجی با اصلاح بونفرونی، آزمون‌های کای-دو با V کرامر و تحلیل‌های زیرگروهی بر اساس دانشکده، شیوه تحصیل و برنامه تحصیلی انجام شد. نتایج: میانگین نمرات نهایی به طور یکنواخت از ۷۸٫۰۸ در سیاست A به ۸۴٫۳۸ در سیاست D افزایش یافت، در حالی که نرخ قبولی الگوی U شکل داشت و حداقل خود را در سیاست B (۸۲٫۹۱٪) نشان داد. آزمون ANOVA کلی معنادار بود، F (3,921,791) = 7,143.53, p < .001, η² = .023. مقایسه‌های پس‌آزمون، نقطه عطف ساختاری میان سیاست‌های غیرمتمایز (A/B) و سیاست‌های مبتنی بر تمایز شایستگی (C/D) را نشان داد، به‌طوری‌که اندازه اثر بین‌بلوک (d = .306-.380) به‌طور قابل توجهی بزرگ‌تر از تفاوت‌های درون‌بلوک (d < .08) بود. نرخ قبولی در سیاست‌ها تفاوت معناداری داشت، χ²(3) = 9,867.90, p < .001, V = .103. پراکندگی نمرات در سیاست‌های مبتنی بر تمایز شایستگی کاهش یافت، به‌طوری‌که انحراف معیار از ۱۹٫۷۳ در سیاست B به ۱۵٫۶۹ در سیاست D رسید. تحلیل‌های سطح دانشکده نشان داد که تغییرات مرتبط با سیاست در علوم سلامت حداقل بود (η² = .001)، در حالی که در سه دانشکده دیگر اثرات کوچک اما پایدار مشاهده شد (η² = .014–.036). دانشجویان آنلاین بیشترین افزایش عملکرد را نشان دادند (η² = .043)، به‌طوری‌که فاصله عملکرد آنلاین-حضوری از ۰٫۸۶- نمره در سیاست A به ۵٫۶۵+ نمره در سیاست D تغییر یافت. بحث: گذار از مدل‌های ارزشیابی غیرمتمایز به ساختارهای مبتنی بر تمایز شایستگی با تفکیک دانش اظهاری و رویه‌ای، به طور پیوسته با افزایش میانگین عملکرد تحصیلی، بهبود نرخ قبولی و کاهش پراکندگی نمرات همراه بود. این ارتباطات به‌ویژه در میان دانشجویان آنلاین برجسته بود، اگرچه طرح مشاهده‌ای مطالعه علیت را اثبات نمی‌کند. یافته‌ها شواهدی در مقیاس وسیع درباره رابطه طراحی سیاست ارزشیابی نهادی و عملکرد تحصیلی ارائه می‌دهد و اهمیت ادغام تمایز شایستگی و بازخورد تکوینی در چارچوب ارزشیابی جمع‌بندی را به‌عنوان سازوکار حاکمیت کیفیت علمی در آموزش عالی دولتی برجسته می‌کند.

Indonesia's accelerated certification scheme, Teacher Professional Education (PPG) for Certain Teachers, has recorded a high national pass rate on the competency test (UKPPPG), yet the consistency of these outcomes across implementation periods and subject fields has not been examined empirically. This study describes the 2024-2025 UKPPPG pass-rate trend, examines differences across subject fields, and maps the position of economics teachers relative to other fields. A descriptive quantitative design was applied to official aggregate data from the Ministry of Primary and Secondary Education covering 11 implementation periods (n = 1,420,105) and 16 subject fields (n = 1,311,480), analyzed using chi-square tests, Cramér's V, and two-proportion z-tests. The overall pass rate was 98.85% across periods and 98.94% across subject fields; both chi-square tests were statistically significant (p < .001), but the effect sizes were negligible (Cramér's V = 0.062 and 0.048). Economics ranked 12th of 16 fields (98.69%), statistically below the pooled other fields but only by 0.26 percentage points. These findings establish a descriptive baseline of highly consistent administrative certification outcomes while highlighting the need to complement pass rates with direct evaluation of economics teachers’ pedagogical and professional competence after certification.

طرح تسریع‌شده گواهی‌نامه حرفه‌ای معلمان اندونزی، آموزش حرفه‌ای معلمان (PPG) برای برخی معلمان، نرخ قبولی بالایی را در آزمون شایستگی (UKPPPG) در سطح ملی ثبت کرده است، اما ثبات این نتایج در دوره‌های اجرا و حوزه‌های درسی مختلف به طور تجربی بررسی نشده است. این پژوهش روند نرخ قبولی UKPPPG در سال‌های ۲۰۲۴-۲۰۲۵ را توصیف می‌کند، تفاوت‌ها را در حوزه‌های درسی مختلف بررسی می‌کند و جایگاه دبیران اقتصاد را نسبت به سایر حوزه‌ها ترسیم می‌کند. طرح پژوهش کمی توصیفی بر داده‌های تجمیعی رسمی وزارت آموزش ابتدایی و متوسطه، شامل ۱۱ دوره اجرا (n = 1,420,105) و ۱۶ حوزه درسی (n = 1,311,480)، مبتنی بود که با استفاده از آزمون‌های مجذور کای، V کرامر و آزمون z دو نسبت تحلیل شدند. نرخ قبولی کلی در همه دوره‌ها ۹۸٫۸۵٪ و در همه حوزه‌های درسی ۹۸٫۹۴٪ بود؛ هر دو آزمون مجذور کای از نظر آماری معنادار بودند (p < .001)، اما اندازه اثر ناچیز بود (V کرامر = ۰٫۰۶۲ و ۰٫۰۴۸). حوزه اقتصاد در رتبه دوازدهم از ۱۶ حوزه (۹۸٫۶۹٪) قرار گرفت که از نظر آماری پایین‌تر از سایر حوزه‌ها بود، اما تنها به میزان ۰٫۲۶ درصد اختلاف داشت. این یافته‌ها مبنای توصیفی‌ای از ثبات بالای نتایج اداری گواهی‌نامه ارائه می‌دهد و در عین حال بر ضرورت تکمیل نرخ قبولی با ارزیابی مستقیم شایستگی‌های آموزشی و حرفه‌ای دبیران اقتصاد پس از گواهی‌نامه تأکید می‌کند.