Humanistic–religious education integrates spiritual values, social relationships, and character development in primary education. However, its conceptual dimensions, implementation mechanisms, and outcome evidence remain inconsistently documented, particularly in Satuan Pendidikan Kerjasama (SPK) schools. This study presents a systematic review protocol with preliminary synthesis to examine conceptualisation, implementation practices, potential best practices, and contextual conditions. The planned review covers publications from 2014 to 2026 across Scopus, Web of Science, ERIC, DOAJ, Google Scholar, and Indonesian academic sources. The preliminary corpus comprises ten studies identified through targeted searches, including qualitative case studies, quantitative and mixed-methods research, and conceptual analysis. Formal database searching, PRISMA screening, and critical appraisal remain incomplete. Preliminary patterns indicate that vertical–spiritual and horizontal–social dimensions predominate, while habituation and school culture feature prominently in implementation. Explicit curriculum mapping and family–community engagement are less consistently documented, and comparable pupil-outcome evidence remains limited. Evidence concerning SPK schools is particularly sparse, precluding definitive best-practice claims. A proposed four-layer framework may guide further synthesis of conceptual dimensions, implementation mechanisms, outcomes, and contextual conditions. These preliminary observations require verification through completion of the systematic review before supporting evidence-based recommendations.
ABSTRACT Clinical mental health concerns often emerge before a client's problem is fully understood or safe to disclose. This best‐practice article presents human‐centered design as a complementary metamodel for clinical reasoning and collaborative treatment planning. Rather than replacing counseling theory, diagnosis, assessment, case conceptualization, or evidence‐based practice, human‐centered design helps counselors explore context, hold hypotheses provisionally, collaborate with clients, test appropriate actions, and revise interventions through feedback. A six‐part clinical cycle—listen and empathize, map, frame, try, learn, and revise—is illustrated through a case scenario. Practical guidance addresses integration with counseling theory, trauma care, neurodivergence and differential assessment, social determinants of mental health, managed care documentation, crisis limitations, and counselor competence. Implications are offered for practice, supervision, counselor education, and research. The approach emphasizes designing with clients, not for them, while maintaining diagnostic rigor, ethical responsibility, and contextual responsiveness.
چکیده: نگرانی‌های بالینی سلامت روان اغلب پیش از آن‌که مسئله مراجع به‌طور کامل درک یا به‌صورت ایمن افشا شود، پدیدار می‌شوند. این مقاله مبتنی بر بهترین شواهد، طراحی انسان‌محور را به‌عنوان فرامدل مکملی برای استدلال بالینی و برنامه‌ریزی درمانی مشارکتی معرفی می‌کند. طراحی انسان‌محور به‌جای جایگزینی نظریه مشاوره، تشخیص، ارزیابی، مفهوم‌سازی مورد یا عمل مبتنی بر شواهد، به مشاوران کمک می‌کند تا زمینه را بررسی کنند، فرضیه‌ها را به‌صورت موقت نگه دارند، با مراجعان همکاری کنند، اقدامات مناسب را آزمایش کنند و مداخلات را از طریق بازخورد بازنگری نمایند. یک چرخه بالینی شش‌مرحله‌ای—گوش دادن و همدلی، ترسیم، چارچوب‌بندی، آزمودن، یادگیری و بازنگری—از طریق یک سناریوی موردی تشریح می‌شود. راهنمایی‌های عملی به ادغام با نظریه مشاوره، مراقبت از تروما، تفاوت‌های عصبی و ارزیابی افتراقی، تعیین‌کننده‌های اجتماعی سلامت روان، مستندسازی مراقبت مدیریت‌شده، محدودیت‌های بحران و شایستگی مشاور می‌پردازد. پیامدهایی برای عمل، نظارت، آموزش مشاور و پژوهش ارائه شده است. این رویکرد بر طراحی با مراجعان، نه برای آن‌ها، در عین حفظ دقت تشخیصی، مسئولیت اخلاقی و پاسخگویی به زمینه تأکید دارد.
This research aimed to: 1) investigate the current conditions, desirable conditions, and priority needs for enhancing the digital leadership of teachers under the Mahasarakham Primary Educational Service Area Office 3; and 2) develop a program for enhancing teachers’ digital leadership. The study employed a research and development (R&D) design consisting of two phases. The sample comprised 278 teachers selected through proportionate stratified random sampling. Five administrators and teachers were purposively selected to provide best-practice information, and five experts were purposively selected to evaluate the program. The instruments were a questionnaire, a semi-structured interview form, and a program appropriateness and feasibility evaluation form. The questionnaire had IOC values of 0.80–1.00 and reliability coefficients of 0.867 and 0.921 for the current and desirable conditions, respectively. Data were collected through questionnaires, interviews, and expert evaluation. Percentage, mean, standard deviation, the Modified Priority Needs Index (PNImodified), and content analysis were used. The findings were: 1) the overall current condition was moderate ( = 2.93), whereas the desirable condition was at the highest level ( = 4.68). Priority needs were digital literacy (0.916), technology for measurement and assessment (0.651), digital technology for teaching and learning (0.473), and digital resource management (0.439); and 2) the program consisted of objectives, principles and structure, four content modules, development methods using training, study visits, and workplace practice based on the 70:20:10 model, and evaluation. Overall program appropriateness and feasibility were rated at a high level.
این پژوهش با اهداف: ۱) بررسی وضعیت موجود، وضعیت مطلوب و نیازهای اولویت‌دار برای ارتقای رهبری دیجیتال معلمان تحت پوشش اداره آموزش و پرورش ابتدایی منطقه ۳ مهاساراکام؛ و ۲) توسعه برنامه‌ای برای ارتقای رهبری دیجیتال معلمان انجام شد. این مطالعه با طرح پژوهش و توسعه (R&D) در دو مرحله صورت گرفت. نمونه شامل ۲۷۸ معلم بود که با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب انتخاب شدند. پنج نفر از مدیران و معلمان به صورت هدفمند برای ارائه اطلاعات بهترین تجارب و پنج نفر از خبرگان به صورت هدفمند برای ارزیابی برنامه انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل پرسشنامه، فرم مصاحبه نیمه‌ساختاریافته و فرم ارزیابی مناسب بودن و امکان‌پذیری برنامه بود. مقادیر IOC پرسشنامه بین ۰.۸۰ تا ۱.۰۰ و ضرایب پایایی برای وضعیت موجود و وضعیت مطلوب به ترتیب ۰.۸۶۷ و ۰.۹۲۱ بود. داده‌ها از طریق پرسشنامه، مصاحبه و ارزیابی خبرگان گردآوری شد. برای تحلیل داده‌ها از درصد، میانگین، انحراف معیار، شاخص نیازهای اولویت‌دار اصلاح‌شده (PNImodified) و تحلیل محتوا استفاده شد. یافته‌ها نشان داد: ۱) وضعیت موجود به طور کلی در سطح متوسط ( = ۲.۹۳) و وضعیت مطلوب در بالاترین سطح ( = ۴.۶۸) قرار داشت. نیازهای اولویت‌دار شامل سواد دیجیتال (۰.۹۱۶)، فناوری برای سنجش و ارزیابی (۰.۶۵۱)، فناوری دیجیتال برای آموزش و یادگیری (۰.۴۷۳) و مدیریت منابع دیجیتال (۰.۴۳۹) بود؛ و ۲) برنامه شامل اهداف، اصول و ساختار، چهار ماژول محتوایی، روش‌های توسعه با استفاده از آموزش، بازدیدهای مطالعاتی و تمرین در محیط کار بر اساس مدل ۷۰:۲۰:۱۰ و ارزیابی بود. مناسب بودن و امکان‌پذیری کلی برنامه در سطح بالا ارزیابی شد.
University programme leaders occupy a pivotal position in shaping teaching and learning, yet their responsibilities are complex. Despite the significance of this role, programme leaders (PLs) frequently report limited access to structured leadership development (Cahill et al. Citation2015; Lawrence, Morón-García, and Senior Citation2022), prompting higher education institutions (HEIs) to introduce institutionally led interventions.Academic developers, educational developers and other higher education professionals (referred to from this point as academic developers) are often tasked with supporting programme leaders, but there are even fewer development opportunities available to support them in their roles.The Supporting Programme Leadership Development Network (SPLDN) was established to create a collaborative space for academic developers supporting programme leaders to share practice, foster connections and enhance support. This study aims to identify the need for and value of this network for staff in such roles.University staff supporting PL development were invited to complete a short online survey, reflecting the support they need and the benefits of belonging to a peer network.Findings from 30 respondents indicate a demand for opportunities to share practice, benchmark institutional approaches and develop evidence-informed support for programme leaders. Participants valued the SPLDN as a source of sector insight and as a space to create connections with those in a similar role. Importantly, engagement with the network was not limited to those new to supporting PLs; many participants had substantial experience in the area yet still noted benefits from engaging. These findings suggest that a peer network can offer academic developers access to peer learning, sector comparison and practice sharing throughout their career.
رهبران برنامه در دانشگاه‌ها نقش محوری در شکل‌دهی به آموزش و یادگیری ایفا می‌کنند، با این حال مسئولیت‌های آنان پیچیده است. علی‌رغم اهمیت این نقش، رهبران برنامه (PLs) اغلب گزارش می‌کنند که دسترسی محدودی به توسعه رهبری ساختاریافته دارند (Cahill و همکاران، 2015؛ Lawrence، Morón-García و Senior، 2022)، که این امر مؤسسات آموزش عالی (HEIs) را بر آن داشته تا مداخلات سازمانی را معرفی کنند. توسعه‌دهندگان دانشگاهی، توسعه‌دهندگان آموزشی و سایر متخصصان آموزش عالی (که از این پس به عنوان توسعه‌دهندگان دانشگاهی نامیده می‌شوند) اغلب مسئول حمایت از رهبران برنامه هستند، اما فرصت‌های توسعه‌ای کمتری برای حمایت از آنان در نقش‌هایشان وجود دارد. شبکه توسعه حمایت از رهبری برنامه (SPLDN) با هدف ایجاد فضایی تعاملی برای توسعه‌دهندگان دانشگاهی جهت به اشتراک‌گذاری تجارب، تقویت ارتباطات و ارتقای حمایت از رهبران برنامه تأسیس شد. هدف این مطالعه شناسایی نیاز و ارزش این شبکه برای کارکنان در چنین نقش‌هایی است. از کارکنان دانشگاهی که از توسعه رهبران برنامه حمایت می‌کنند دعوت شد تا یک پرسشنامه آنلاین کوتاه را تکمیل کنند و نیازهای حمایتی خود و مزایای عضویت در یک شبکه همتایان را بازتاب دهند. یافته‌های حاصل از ۳۰ پاسخ‌دهنده نشان‌دهنده تقاضا برای فرصت‌هایی جهت به اشتراک‌گذاری تجارب، مقایسه رویکردهای سازمانی و توسعه حمایت مبتنی بر شواهد برای رهبران برنامه است. شرکت‌کنندگان SPLDN را به عنوان منبعی برای بینش بخشی و فضایی برای ایجاد ارتباط با افراد دارای نقش مشابه ارزشمند دانستند. نکته مهم این است که مشارکت در این شبکه محدود به افراد تازه‌وارد به حمایت از PLs نبود؛ بسیاری از شرکت‌کنندگان دارای تجربه قابل توجهی در این حوزه بودند اما همچنان مزایایی را از مشارکت گزارش کردند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که یک شبکه همتایان می‌تواند دسترسی توسعه‌دهندگان دانشگاهی به یادگیری همتایانه، مقایسه بخشی و به اشتراک‌گذاری تجارب را در سراسر مسیر حرفه‌ای آنان فراهم کند.
Background The implementation of the Lesotho Inclusive Education Policy 2018 is complex and requires a collaborative approach. Given the complexity of inclusive education, the paper acknowledges that there must be participation of different role players in helping teachers to effectively carry the mandate of the policy. Aims The study aims to explore how collaboration is effective in supporting the education of Learners with Special Education Needs (LSEN) through the perspectives and experiences of teachers and provides a comprehensive evidence-based approaches for improving the implementation of inclusive education policies through a collaborative approach. Methods The paper is framed within ecological systems theory to understand how collaboration as premised on the LIEP 2018 could effectively help the implementation phase of the policy. The paper is lensed under the interpretive paradigm and designed with a qualitative research approach. Nine teachers were purposively selected from a regular school and were engaged in a focus group discussion. The study was analysed thematically to identify the themes and patterns that emerged from teachers’ collaborative practices. Results The findings reveal that teachers collaborate with other schools to share best practices for inclusive classrooms. They also receive external training from different experts from various organisation who trained them on inclusive education and empowered them on inclusive strategies suitable for their teaching environments. Despite the policy’s pronunciation on collaboration, the school works in isolation; parental involvement is minimal and there is lack of support staff such as health personnel and psychologists for diagnosis, psychological and emotional support. Conclusion The study highlights the dynamics of stakeholder collaboration and its multifaceted nature in building more inclusive responsive practical strategies and frameworks that support teachers in building strong partnerships that foster inclusive educational environments. Recommendations On the basis of the findings, the study recommends that there is a need to sensitise parents and the communities about inclusive education. The MOET should further work collaboratively with the Ministry of Social Development to mobilise resources to pay for other hidden costs of schooling and the Ministry of Health for proper diagnosis to ensure that these learners attend schools and complete their education.
زمینه: اجرای سیاست آموزش فراگیر لسوتو ۲۰۱۸ پیچیده است و نیازمند رویکردی مبتنی بر همکاری می‌باشد. با توجه به پیچیدگی آموزش فراگیر، مقاله اذعان می‌کند که باید مشارکت نقش‌آفرینان مختلف در کمک به معلمان برای اجرای مؤثر مأموریت سیاست وجود داشته باشد. اهداف: این مطالعه با هدف بررسی اثربخشی همکاری در حمایت از آموزش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه آموزشی (LSEN) از منظر دیدگاه‌ها و تجربیات معلمان انجام شده و رویکردهای جامع مبتنی بر شواهد را برای بهبود اجرای سیاست‌های آموزش فراگیر از طریق رویکردی مشارکتی ارائه می‌دهد. روش‌ها: این مقاله در چارچوب نظریه نظام‌های بوم‌شناختی به منظور درک چگونگی کمک مؤثر همکاری مبتنی بر LIEP 2018 به مرحله اجرای سیاست تدوین شده است. مقاله در پارادایم تفسیری قرار دارد و با رویکرد پژوهش کیفی طراحی شده است. نه معلم به‌صورت هدفمند از یک مدرسه عادی انتخاب و در یک بحث گروهی متمرکز شرکت داده شدند. مطالعه به‌صورت تحلیل تماتیک انجام شد تا مضامین و الگوهای ناشی از تجارب همکاری معلمان شناسایی شود. یافته‌ها: نتایج نشان می‌دهد که معلمان با مدارس دیگر برای به‌اشتراک‌گذاری بهترین تجارب کلاس‌های فراگیر همکاری می‌کنند. همچنین آموزش‌های بیرونی از سوی کارشناسان مختلف از سازمان‌های گوناگون دریافت می‌کنند که آن‌ها را در زمینه آموزش فراگیر و راهبردهای مناسب برای محیط تدریس‌شان توانمند می‌سازد. علی‌رغم تأکید سیاست بر همکاری، مدرسه به‌صورت منفرد عمل می‌کند؛ مشارکت والدین حداقلی است و کمبود نیروی پشتیبان مانند کارکنان بهداشتی و روان‌شناسان برای تشخیص، حمایت روانی و عاطفی وجود دارد. نتیجه‌گیری: مطالعه به پویایی‌های همکاری ذی‌نفعان و ماهیت چندوجهی آن در ایجاد راهبردها و چارچوب‌های عملی پاسخگو و فراگیر که از معلمان در ایجاد مشارکت‌های قوی برای تقویت محیط‌های آموزشی فراگیر حمایت می‌کند، اشاره دارد. توصیه‌ها: بر اساس یافته‌ها، مطالعه توصیه می‌کند که نیاز به آگاه‌سازی والدین و جوامع درباره آموزش فراگیر وجود دارد. وزارت آموزش و پرورش باید با همکاری وزارت توسعه اجتماعی برای بسیج منابع جهت پرداخت هزینه‌های پنهان تحصیل و با وزارت بهداشت برای تشخیص صحیح همکاری نماید تا اطمینان حاصل شود این دانش‌آموزان در مدارس حضور یافته و تحصیلات خود را به پایان می‌رسانند.
Screen time guidelines for preschoolers have heavily relied on duration controls. Recently, guidelines have evolved to focus on the content and context of use; however, digital health impacts are still widely measured against guideline targets that apply a one-size-fits-all assumption. Despite these recommendations, a global meta-analysis shows that only 35.6% of children under age five adhere to these guidelines. This low compliance is driven by contemporary lifestyle demands, busy parental schedules, and constrained urban spaces. Compounded by socioeconomic disparities and a lack of practical ideas for alternative activities, screens have become a default domestic childcare arrangement, escalating passive, isolated consumption. This paper introduces a three-layered ecological framework that bridges the gap between the targets of institutional guidelines and the diverse ground realities of managing digital engagement across different socioeconomic statuses. It lays out a practical blueprint to operationalize these objectives through a protocol that integrates screen awareness, meaningful alternatives, active engagement, responsive caregiving, and traditional games. This framework provides actionable guidance to help families transition from digital silos to interactive, shared spaces, aiming to alleviate parental stress and support the parent–child relationship.
راهنمایی‌های مربوط به زمان استفاده از صفحه‌نمایش برای کودکان پیش‌دبستانی عمدتاً بر کنترل مدت زمان تمرکز داشته‌اند. اخیراً، این راهنمایی‌ها به سمت تمرکز بر محتوای مصرفی و زمینهٔ استفاده تحول یافته‌اند؛ با این حال، تأثیرات سلامت دیجیتال همچنان عمدتاً بر اساس اهداف راهنماهایی سنجیده می‌شود که فرض یکسان‌سازی را برای همه به کار می‌برند. با وجود این توصیه‌ها، یک فراتحلیل جهانی نشان می‌دهد که تنها ۳۵٫۶٪ از کودکان زیر پنج سال به این راهنماها پایبند هستند. این میزان پایین تبعیت، ناشی از الزامات سبک زندگی معاصر، برنامه‌های شلوغ والدین و محدودیت فضاهای شهری است. این وضعیت با نابرابری‌های اجتماعی‌اقتصادی و کمبود ایده‌های عملی برای فعالیت‌های جایگزین تشدید می‌شود و در نتیجه، صفحه‌نمایش‌ها به گزینهٔ پیش‌فرض مراقبت از کودک در خانه تبدیل شده‌اند و مصرف منفعل و منزوی را افزایش داده‌اند. این مقاله چارچوبی بوم‌شناختی سه‌لایه را معرفی می‌کند که شکاف میان اهداف راهنماهای نهادی و واقعیت‌های متنوع مدیریت تعامل دیجیتال در میان وضعیت‌های اجتماعی‌اقتصادی مختلف را پر می‌کند. این چارچوب، نقشهٔ عملیاتی برای تحقق این اهداف از طریق پروتکلی ارائه می‌دهد که آگاهی از صفحه‌نمایش، جایگزین‌های معنادار، مشارکت فعال، مراقبت پاسخگو و بازی‌های سنتی را ادغام می‌کند. این چارچوب، راهنمایی‌های عملی برای کمک به خانواده‌ها جهت گذار از انزوای دیجیتال به فضاهای مشترک و تعاملی فراهم می‌آورد و با هدف کاهش استرس والدین و حمایت از رابطهٔ والد–کودک ارائه شده است.
Artificial intelligence (AI) chatbots are increasingly embedded in adolescents’ daily lives, yet developmental science research struggles to keep pace with adoption. This mixed-methods study gathered developmental expert perspectives via a survey ( n = 141 researchers studying youth and technology and adjacent professionals) and semi-structured interviews ( n = 15) to inform a coordinated research and policy agenda on adolescent AI use. The study aims were to identify (1) priority AI use cases for future study, (2) priority research questions and methods, as well as barriers to future research, and (3) societal guardrails that developmental professionals recommend enacting now, while research is underway. Participants cautioned against vague “screen time” measures and agreed that nearly all use cases merit study but prioritized those with severe or irreversible immediate-term harms, AI literacy, AI as a social/relational actor, AI-generated (mis)information, and overreliance. Participants emphasized that methodological pluralism and triangulation, including within individual studies, are essential, agreeing that different methods can be complementary to address distinct research questions. Key barriers included the rapid pace of change in AI technology and use relative to academic timelines, limited industry transparency, funding gaps, and misaligned academic incentives. Proposed solutions included shared infrastructure, interdisciplinary consortia, and community partnerships. Participants underscored that responsibility for safe AI should not rest primarily on adolescents and families and identified three immediate guardrails: enforceable youth-centered regulation, developmentally informed design, and multidimensional AI literacy. Findings clarify a preliminary direction for the field and emphasize that coordination among researchers and between sectors is needed.
چت‌بات‌های هوش مصنوعی (AI) به طور فزاینده‌ای در زندگی روزمره نوجوانان جای گرفته‌اند، اما پژوهش‌های علم رشد با سرعت پذیرش این فناوری همگام نیستند. این مطالعه با روش ترکیبی، دیدگاه‌های متخصصان رشد را از طریق یک پیمایش (n = 141 پژوهشگر حوزه نوجوانان و فناوری و حرفه‌ای‌های مرتبط) و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته (n = 15) گردآوری کرد تا دستورکار هماهنگ پژوهشی و سیاستی درباره استفاده نوجوانان از هوش مصنوعی را تدوین کند. اهداف مطالعه عبارت بودند از: (1) شناسایی موارد اولویت‌دار استفاده از هوش مصنوعی برای پژوهش‌های آتی، (2) شناسایی پرسش‌ها و روش‌های پژوهشی اولویت‌دار و همچنین موانع پژوهش‌های آینده، و (3) تعیین چارچوب‌های محافظتی اجتماعی که متخصصان رشد توصیه می‌کنند همزمان با انجام پژوهش‌ها، اجرایی شوند. شرکت‌کنندگان نسبت به سنجش‌های مبهم «زمان استفاده از صفحه‌نمایش» هشدار دادند و توافق داشتند که تقریباً همه موارد استفاده شایسته مطالعه هستند، اما مواردی با آسیب‌های شدید یا غیرقابل بازگشت در کوتاه‌مدت، سواد هوش مصنوعی، نقش اجتماعی/ارتباطی هوش مصنوعی، اطلاعات (نادرست) تولیدشده توسط هوش مصنوعی و اتکای بیش از حد را در اولویت قرار دادند. شرکت‌کنندگان تأکید کردند که کثرت‌گرایی روشی و مثلث‌سازی، حتی در درون یک مطالعه، ضروری است و توافق داشتند که روش‌های مختلف می‌توانند برای پاسخ به پرسش‌های پژوهشی متفاوت، مکمل یکدیگر باشند. موانع کلیدی شامل سرعت بالای تغییرات فناوری و استفاده از هوش مصنوعی نسبت به زمان‌بندی‌های دانشگاهی، شفافیت محدود صنعت، کمبود منابع مالی و عدم تطابق مشوق‌های دانشگاهی بود. راه‌حل‌های پیشنهادی شامل زیرساخت مشترک، کنسرسیوم‌های میان‌رشته‌ای و مشارکت‌های اجتماعی بود. شرکت‌کنندگان تأکید کردند که مسئولیت ایمنی هوش مصنوعی نباید عمدتاً بر دوش نوجوانان و خانواده‌ها باشد و سه چارچوب فوری را شناسایی کردند: مقررات قابل اجرا با محوریت نوجوانان، طراحی مبتنی بر رشد و سواد چندبعدی هوش مصنوعی. یافته‌ها جهت‌گیری مقدماتی این حوزه را روشن می‌کند و بر ضرورت هماهنگی میان پژوهشگران و بین بخش‌ها تأکید دارد.
The concept of core practices has gained increasing prominence in teacher education, yet important conceptual questions remain unresolved. In particular, there is little agreement on what constitutes a core practice, what it means for core practices to be research-based, and how to embed them within broader teacher education curricula. This paper proposes a theoretical framework to answer these questions. Building on the defining features proposed in foundational work on core practices (e.g., Grossman et al., 2009 ), we argue that core practices are instructional activities enacted in social interaction, occupying a medium level of granularity between broad domains of practice and specific teaching behaviors. Elaborating on this conception, we argue that core practices may function psychologically as basic-level categories ( Rosch, 1978 ) which novice teachers developed during their long-time apprenticeship of observation at school. Core practices thus provide ideal anchor points around which teacher education can be organized. Using the core practices of explaining and modeling, we demonstrate how core practices can be grounded in evidence-based instructional principles derived from research on learning and instruction, exemplifying what it means for core practices to be research-based. To address how such research-based core practices can be situated within a broader vision of teacher education, we propose a three-part framework in which (a) core practices serve as anchors for introducing novices to evidence-based principles from research on learning and instruction; (b) core practices are situated within middle-range theories of learning and instruction, enabling novices to decide when and why to enact them and to orchestrate different core practices in ways that promote student learning; and (c) core practices are related to the most fundamental goals of teaching, such as, for example, supporting students’ individual knowledge construction, supporting students’ participation in disciplinary discourse, or supporting students’ identity development, enabling novice teachers to deeply understand the purposes of teaching and reflect on and develop their teaching accordingly. Taken together, conceptualizing core practices as basic-level categories, grounding them in research on learning and instruction, and using them as anchors within broader teacher education curricula provides a foundation for a research-based signature pedagogy for teacher education.
مفهوم عملکردهای هسته‌ای در آموزش معلمان به‌طور فزاینده‌ای مورد توجه قرار گرفته است، اما پرسش‌های مفهومی مهمی همچنان بی‌پاسخ مانده‌اند. به‌ویژه، توافق اندکی درباره اینکه چه چیزی یک عملکرد هسته‌ای را تشکیل می‌دهد، عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش به چه معناست و چگونه می‌توان آن‌ها را در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان جای داد، وجود دارد. این مقاله چارچوبی نظری برای پاسخ به این پرسش‌ها پیشنهاد می‌کند. با تکیه بر ویژگی‌های تعیین‌کننده‌ای که در آثار بنیادی درباره عملکردهای هسته‌ای (مانند Grossman و همکاران، 2009) مطرح شده‌اند، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای فعالیت‌های آموزشی هستند که در تعامل اجتماعی اجرا می‌شوند و سطحی میانی از جزئیات را میان حوزه‌های گسترده عمل و رفتارهای خاص تدریس اشغال می‌کنند. با بسط این مفهوم، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای ممکن است از نظر روان‌شناختی به‌عنوان دسته‌های سطح پایه (Rosch، 1978) عمل کنند که معلمان نوآموز طی دوره طولانی کارآموزی مشاهده‌ای خود در مدرسه آن‌ها را توسعه داده‌اند. بنابراین، عملکردهای هسته‌ای نقاط لنگری ایده‌آلی را فراهم می‌کنند که آموزش معلمان می‌تواند حول آن‌ها سازمان یابد. با استفاده از عملکردهای هسته‌ای توضیح و مدل‌سازی، نشان می‌دهیم که چگونه عملکردهای هسته‌ای می‌توانند بر اصول آموزشی مبتنی بر شواهد برگرفته از پژوهش‌های یادگیری و آموزش استوار شوند و نمونه‌ای از معنای مبتنی بر پژوهش بودن عملکردهای هسته‌ای ارائه می‌دهیم. برای پاسخ به این پرسش که چگونه چنین عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش می‌توانند در چشم‌انداز گسترده‌تر آموزش معلمان جای گیرند، چارچوبی سه‌جزئی پیشنهاد می‌کنیم که در آن (الف) عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان لنگرهایی برای معرفی نوآموزان به اصول مبتنی بر شواهد از پژوهش‌های یادگیری و آموزش عمل می‌کنند؛ (ب) عملکردهای هسته‌ای در نظریه‌های میان‌برد یادگیری و آموزش جای می‌گیرند و به نوآموزان امکان می‌دهند تصمیم بگیرند چه زمانی و چرا آن‌ها را اجرا کنند و چگونه عملکردهای هسته‌ای مختلف را به‌گونه‌ای سازمان دهند که یادگیری دانش‌آموزان را ارتقا دهد؛ و (ج) عملکردهای هسته‌ای به اساسی‌ترین اهداف تدریس، مانند حمایت از ساخت دانش فردی دانش‌آموزان، حمایت از مشارکت دانش‌آموزان در گفتمان تخصصی یا حمایت از رشد هویتی دانش‌آموزان مرتبط می‌شوند و به معلمان نوآموز امکان می‌دهند اهداف تدریس را عمیقاً درک کنند و بر اساس آن در تدریس خود تأمل و توسعه ایجاد کنند. در مجموع، مفهوم‌سازی عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان دسته‌های سطح پایه، استوارسازی آن‌ها بر پژوهش‌های یادگیری و آموزش و استفاده از آن‌ها به‌عنوان لنگرهایی در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان، بنیانی برای یک پداگوژی امضادار مبتنی بر پژوهش در آموزش معلمان فراهم می‌کند.
Teacher Professional Identity is critical for rural teacher recruitment and retention, but effective pathways for its construction remain limited. This study examines whether and how a holistically designed English pedagogy course, integrating theoretical learning and micro-teaching practices with guided reflective discourses, shapes the professional identities of rural pre-service teachers. A longitudinal study spanning one academic year was conducted with three rural pre-service teachers enrolled in the Excellent Teacher Program at a normal university in western China. Data were collected through semi-structured interviews and reflective journals. Drawing on Varghese et al.'s identity-in-practice and identity-in-discourse as a conceptual lens, and Wenger's three modes of belonging as explanatory tools, our dual-layered framework reveals two key transformations. First, the course significantly transformed participants' initially underdeveloped Teacher Professional Identity (self-doubt, narrow grammar and vocabulary focus) into a broader, more confident and committed identity. Two patterns of change were identified: broadening of pedagogical vision from discrete skills to holistic design, and affective repositioning from fear and doubt to confidence and clarity. Second, the course functioned as a discourse-rich community of practice wherein three mechanisms operated to facilitate identity (re)formation: engagement through micro-teaching and peer collaboration, imagination through exposure to contemporary theories, and alignment through guided reflections linking practice to professional standards. The study demonstrates that a campus-based, holistically designed pedagogy course can serve as an effective pathway for the professional identity construction of rural pre-service teachers, particularly in contexts where quality field placements are not feasible. It also highlights the need to integrate such on-campus training with authentic rural experiences (e.g., short-term placements) to translate identity gains into sustained commitment to rural teaching. These findings offer insights for teacher education policy and practice, with implications for addressing global challenges in rural teacher retention.
هویت حرفه‌ای معلم برای جذب و نگهداشت معلمان روستایی اهمیت حیاتی دارد، اما مسیرهای مؤثر برای ساخت آن همچنان محدود است. این پژوهش بررسی می‌کند که آیا و چگونه یک دوره آموزش زبان انگلیسی با طراحی کل‌نگر، که یادگیری نظری و تمرین‌های تدریس خرد را با گفتمان‌های بازتابی هدایت‌شده ادغام می‌کند، هویت حرفه‌ای معلمان پیش‌خدمت روستایی را شکل می‌دهد. یک مطالعه طولی به مدت یک سال تحصیلی با سه معلم پیش‌خدمت روستایی که در برنامه معلم ممتاز در یک دانشگاه تربیت معلم در غرب چین ثبت‌نام کرده بودند، انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و ژورنال‌های بازتابی گردآوری شد. با بهره‌گیری از چارچوب مفهومی هویت در عمل و هویت در گفتمان Varghese و همچنین سه شیوه تعلق Wenger به عنوان ابزارهای تبیینی، چارچوب دو‌لایه ما دو تحول کلیدی را آشکار می‌کند. نخست، این دوره هویت حرفه‌ای معلمی اولیه و کمتر توسعه‌یافته شرکت‌کنندگان (شک به خود، تمرکز محدود بر دستور زبان و واژگان) را به هویتی گسترده‌تر، با اعتماد به نفس و تعهد بیشتر تبدیل کرد. دو الگوی تغییر شناسایی شد: گسترش چشم‌انداز آموزشی از مهارت‌های مجزا به طراحی کل‌نگر و بازموضع‌یابی عاطفی از ترس و تردید به اعتماد به نفس و شفافیت. دوم، این دوره به عنوان یک جامعه عمل غنی از گفتمان عمل کرد که در آن سه سازوکار برای تسهیل (باز)شکل‌گیری هویت فعال بود: درگیری از طریق تدریس خرد و همکاری با همتایان، تخیل از طریق مواجهه با نظریه‌های معاصر و همسویی از طریق بازتاب‌های هدایت‌شده که عمل را به استانداردهای حرفه‌ای پیوند می‌داد. این مطالعه نشان می‌دهد که یک دوره آموزش معلمی مبتنی بر دانشگاه با طراحی کل‌نگر می‌تواند به عنوان مسیری مؤثر برای ساخت هویت حرفه‌ای معلمان پیش‌خدمت روستایی عمل کند، به ویژه در زمینه‌هایی که امکان کارورزی میدانی با کیفیت وجود ندارد. همچنین بر ضرورت ادغام چنین آموزش‌های دانشگاهی با تجارب اصیل روستایی (مانند کارورزی‌های کوتاه‌مدت) برای تبدیل دستاوردهای هویتی به تعهد پایدار به تدریس در مناطق روستایی تأکید می‌کند. این یافته‌ها بینش‌هایی برای سیاست‌گذاری و عمل در آموزش معلم ارائه می‌دهد و پیامدهایی برای مواجهه با چالش‌های جهانی در نگهداشت معلمان روستایی دارد.
