The purpose of this study is to determine pre-service early childhood teachers’ views and perceived competency levels regarding neurolinguistic-based science, technology, engineering, arts, and mathematics (STEAM) applications in phonemic skills instruction, and to examine whether these perceptions differ significantly according to demographic (gender, age, and grade level) and professional/experiential (having received phonemic awareness training, STEAM experience, and familiarity with the concept of neurolinguistic programming [NLP]) variables. Adopting a descriptive survey design, one of the quantitative research methods, the study group consisted of 179 pre-service teachers enrolled in an early childhood education undergraduate program at one university in Kazakhstan. The research data were collected through a demographic information form, a structured views questionnaire, and a data collection tool measuring pre-service teachers’ perceived competency. The findings show that participants’ overall perceived competency was high. However, 36.9% of participants regarded phonemic awareness as a naturally developing process and 31.3% viewed STEAM as unrelated to language skills, which may indicate conceptual gaps; and although 41.9% stated that the art component made phoneme discrimination more concrete, 53.6% considered art either unrelated to phonemic awareness or merely entertaining. Perceived competency did not differ significantly by gender or age, whereas third-year pre-service teachers reported lower perceived competency than first- and second-year students; a “reality shock” after practicum is a possible but untested explanation, as practicum was not measured. In addition, pre-service teachers who had previously received phonemic awareness training, who had STEAM experience, and who were familiar with the concept of NLP reported significantly higher perceived competency. The findings suggest that teacher educators may consider adding applied, STEAM-integrated phonemic awareness modules supported by microteaching, including a critical examination of the evidence on NLP and learning-styles claims. The findings are limited by self-report data and a single-university convenience sample.
Introduction As noted in successive OECD assessment reports, global education systems are shifting from standardized assessments toward prioritizing students’ psychological wellbeing and autonomous agency. However, cross-cultural quantitative evidence regarding how these macro-policy transformations relate to students’ micro-psychological perceptions and academic behaviors remains limited. Methods Utilizing a cross-sectional survey, this study analyzed data from 1,309 university students in Shanghai, China, and Kazakhstan. Multi-Group Confirmatory Factor Analysis and Structural Equation Modeling (SEM) were employed to examine the structural associations and measurement invariance among Perceived Educational Transformation (PET), Intrinsic Motivation (IM), and Learning Engagement (LE). Results The three-factor model demonstrated strict measurement invariance across both samples. SEM findings indicated that IM partially mediated a significant indirect associative mechanism the positive structural relationship between PET and LE (indirect effect = 0.098, 95% CI [0.076, 0.122]). This statistical mediating pathway was consistent across both cohorts, showing only trivial inter-group differences (all parameter Δ p > 0.05). Baseline comparisons revealed the Shanghai sample reported higher PET, yet IM and LE levels exhibited no significant quantitative differences between the two groups (Cohen’s d < 0.10). Discussion Higher perceptions of educational transformation do not linearly correspond to enhanced motivation, potentially constrained by unobserved systemic evaluation pressures. The findings suggest that autonomy-supportive educational environments are consistently associated with higher Intrinsic Motivation and academic engagement, regardless of differentiated macro-educational contexts. However, due to the cross-sectional design, these findings represent structural associations rather than directional causality.
Professional speech culture is an essential component of teacher preparation, yet university courses in this area often emphasize normative linguistic knowledge without sufficiently integrating its application to authentic pedagogical communication. This study aimed to preliminarily adapt and evaluate the Teacher's Speech Culture course for pre-service Kazakh language teachers by strengthening the integration of normative-linguistic, communicative-pragmatic, discursive, and interactive components of professional speech competence. A single-group pre-test–post-test design was used. Initially, 180 students were recruited from two higher education institutions in southern Kazakhstan; 156 completed all stages and were included in the final analysis. The adapted course combined theoretical instruction with professionally oriented communicative situations, independent construction of professional utterances, interactive tasks, and reflective analysis of speech behaviour. Professional speech competence was assessed before and after the course using diagnostic and performance-based measures. The assessment demonstrated satisfactory internal consistency (Cronbach's α = 0.86). Data were examined using pre-test -post-test comparisons and path analysis. Overall professional speech competence increased from M = 7.84 (SD = 1.62) to M = 9.72 (SD = 1.48), t (155) = 11.46, p < 0.001, Cohen's d = 0.92. Significant improvements were also observed across the normative-linguistic, communicative-pragmatic, discursive, and interactive components. Path analysis indicated that the ability to analyse professional communicative situations had the strongest direct association with professional speech competence. Professional speech competence was also positively associated with speech self-control and flexibility of professional speech behaviour. The findings provide preliminary empirical support for a practice-oriented adaptation of the Teacher's Speech Culture course that connects knowledge of language norms with contextual analysis, independent speech production, and regulation of professional communication. Given the absence of a separate control group, the observed changes should be interpreted as pre-test–post-test differences associated with course participation rather than evidence of a causal intervention effect. Further controlled studies involving broader samples are required to evaluate the effectiveness and generalizability of the adapted course.
Teacher education increasingly privileges standardized competencies, digital skills, and measurable outputs, while giving less attention to cultural identity, value negotiation, and diversity in multiethnic classrooms. This study reframes national heritage as an asset-based pedagogical resource rather than a static folkloric supplement. Using a convergent parallel mixed-methods design, the study examined how a 15-week course, “National Heritage and Pedagogical Values,” influenced ethno-cultural competence, professional identity, and culturally responsive teaching readiness among 42 Master’s students in primary education in Kazakhstan. Quantitative results showed significant growth across all measured dimensions, with the strongest practical shift in behavioural/pedagogical application, t(41) = 9.77, p < .001, d = 1.51. Micro-teaching observations confirmed that candidates converted heritage concepts such as Asar, qoshqar müiiz, and kösh into subject-specific teaching tools for cooperation, geometry, ecology, and classroom dialogue. Reflexive thematic analysis of essays showed a parallel identity shift: participants moved from viewing heritage as ceremonial folklore toward using it as an inclusive pedagogical language. The findings indicate that heritage-based teacher education can strengthen culturally responsive practice when mediated through structured reflection and observable teaching performance. The study contributes a post-Soviet, Central Asian model for preparing teachers who can balance national cultural revitalization with pluralistic classroom inclusion.
آموزش معلمان به طور فزایندهای بر شایستگیهای استاندارد، مهارتهای دیجیتال و خروجیهای قابل سنجش تأکید میکند و در عین حال به هویت فرهنگی، مذاکره ارزشی و تنوع در کلاسهای چندقومیتی توجه کمتری میشود. این پژوهش، میراث ملی را نه به عنوان مکملی ایستا و فولکلوریک، بلکه به عنوان منبعی داراییمحور در آموزش بازتعریف میکند. با استفاده از طرح پژوهشی آمیخته همگرای موازی، این مطالعه بررسی کرد که چگونه یک دوره ۱۵ هفتهای با عنوان «میراث ملی و ارزشهای آموزشی» بر شایستگی قومیتی-فرهنگی، هویت حرفهای و آمادگی برای آموزش پاسخگو به فرهنگ در میان ۴۲ دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی در قزاقستان تأثیر میگذارد. نتایج کمی نشان داد که در تمامی ابعاد اندازهگیریشده رشد معناداری وجود داشته است و بیشترین تغییر عملی در کاربرد رفتاری/آموزشی مشاهده شد، t(41) = 9.77, p < .001, d = 1.51. مشاهدات تدریس خرد تأیید کرد که داوطلبان مفاهیم میراثی مانند Asar، qoshqar müiiz و kösh را به ابزارهای آموزشی موضوعمحور برای همکاری، هندسه، بومشناسی و گفتوگوی کلاسی تبدیل کردند. تحلیل تماتیک بازتابی مقالات نشان داد که تغییر هویتی موازی رخ داده است: شرکتکنندگان از نگاه به میراث به عنوان فولکلور آیینی به سوی استفاده از آن به عنوان زبان آموزشی فراگیر حرکت کردند. یافتهها نشان میدهد که آموزش معلم مبتنی بر میراث، زمانی که از طریق بازتاب ساختاریافته و عملکرد قابل مشاهده تدریس میانجیگری شود، میتواند عمل پاسخگو به فرهنگ را تقویت کند. این پژوهش الگویی از آسیای مرکزی و پساسووئیتی برای تربیت معلمانی ارائه میدهد که قادر به ایجاد تعادل میان احیای فرهنگی ملی و شمولگرایی در کلاسهای چندفرهنگی هستند.
This study examines how project-based learning technologies contribute to the professional preparation of future special education teachers in Kazakhstan. A quantitative-supported qualitative research design was employed. The participants consisted of 76 undergraduate students and 11 professors from the History and Pedagogy/Special Pedagogy department at Uzbekali Zhanibekov South Kazakhstan Pedagogical University, selected through convenience sampling. Data were collected through a researcher-developed form including descriptive survey items and open-ended questions. Descriptive data were analyzed using frequencies and percentages, while qualitative responses were analyzed through content analysis. The findings showed that both students and professors conceptualized project-based learning as a practice-oriented approach that connects theoretical knowledge with real pedagogical situations. Participants emphasized that project-based learning contributed to diagnostic skills, corrective-developmental planning, individualized support, communication, collaboration, creativity, problem-solving, and professional confidence. The findings also revealed that project work helped students understand the characteristics and needs of children with special educational needs more deeply. However, limited time, insufficient practical materials, lack of methodological resources, restricted access to real practice settings, and difficulties in group coordination were identified as major implementation challenges. The study concludes that project-based learning technologies can strengthen special education teacher preparation when supported by systematic planning, institutional resources, and authentic practice opportunities.
این مطالعه به بررسی نقش فناوریهای یادگیری مبتنی بر پروژه در آمادگی حرفهای معلمان آینده آموزش ویژه در قزاقستان میپردازد. طرح پژوهش کیفی با پشتیبانی کمی به کار گرفته شد. شرکتکنندگان شامل ۷۶ دانشجوی کارشناسی و ۱۱ استاد از گروه تاریخ و علوم تربیتی/پداگوژی ویژه در دانشگاه تربیتی Uzbekali Zhanibekov جنوب قزاقستان بودند که به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. دادهها از طریق فرمی که توسط پژوهشگر تدوین شده بود و شامل پرسشهای توصیفی و سؤالات باز بود، گردآوری شد. دادههای توصیفی با استفاده از فراوانی و درصد تحلیل شدند و پاسخهای کیفی از طریق تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفتند. یافتهها نشان داد که دانشجویان و اساتید هر دو، یادگیری مبتنی بر پروژه را رویکردی عملمحور میدانند که دانش نظری را به موقعیتهای واقعی آموزشی پیوند میدهد. شرکتکنندگان تأکید کردند که یادگیری مبتنی بر پروژه به ارتقای مهارتهای تشخیصی، برنامهریزی اصلاحی-توسعهای، حمایت فردی، ارتباط، همکاری، خلاقیت، حل مسئله و اعتماد به نفس حرفهای کمک میکند. همچنین یافتهها نشان داد که کار پروژهای به دانشجویان کمک کرده است تا ویژگیها و نیازهای کودکان با نیازهای ویژه آموزشی را عمیقتر درک کنند. با این حال، محدودیت زمانی، کمبود مواد عملی، فقدان منابع روششناختی، دسترسی محدود به محیطهای واقعی تمرین و دشواری در هماهنگی گروهی بهعنوان چالشهای اصلی اجرا شناسایی شدند. نتیجهگیری پژوهش آن است که فناوریهای یادگیری مبتنی بر پروژه، در صورت حمایت با برنامهریزی نظاممند، منابع نهادی و فرصتهای تمرین اصیل، میتوانند آمادگی معلمان آموزش ویژه را تقویت کنند.
Introduction Young learners require repeated exposure, active participation, and sufficient time-on-task to develop vocabulary and oral language competence in Kazakh and Russian. Traditional primary classrooms, however, may not provide every pupil with frequent vocabulary repetition, immediate feedback, and equal opportunities for oral participation. This study examined the short-term effectiveness of the BalaTalk digital learning platform as a supplementary tool for language practice among third-grade pupils in Kazakhstan. Methods A quasi-experimental pre-test/post-test control group design was employed with 75 pupils from six intact classes across three schools. The intervention lasted one school week. Pupils in the experimental group used BalaTalk for 15-20 minutes per day during regular lessons, whereas pupils in the control group received traditional instruction without the platform. The assessed outcomes included vocabulary performance, oral speaking task performance evaluated using an analytical speaking rubric, and behavioral engagement operationalized as time-on-task. Teacher questionnaire responses and written parent feedback were collected as supplementary qualitative evidence. Results Compared with the control group, the experimental group demonstrated larger immediate gains in vocabulary performance, oral speaking task performance, and time-on-task. Teacher and parent feedback also indicated increased pupil interest, greater willingness to repeat words, and more active participation in short language-learning tasks. Discussion The findings suggest that short, multimodal, teacher-guided digital microtasks may facilitate immediate lexical activation, oral participation, and behavioral engagement in primary language classrooms. The study contributes to digital language learning research by examining a locally developed platform in a Kazakh-Russian bilingual school context and by integrating vocabulary, oral task performance, and time-on-task within a single classroom-based intervention. However, because the intervention lasted only one week and intact classes were assigned to the study conditions, the findings should be interpreted as exploratory evidence of short-term effectiveness rather than proof of sustained language development.
مقدمه: زبانآموزان خردسال برای توسعه واژگان و شایستگی گفتاری در زبانهای قزاقی و روسی نیازمند مواجهه مکرر، مشارکت فعال و صرف زمان کافی برای انجام تکالیف هستند. با این حال، کلاسهای سنتی ابتدایی ممکن است فرصت تکرار واژگان، بازخورد فوری و فرصتهای برابر برای مشارکت شفاهی را برای هر دانشآموز فراهم نکنند. این پژوهش اثربخشی کوتاهمدت بستر یادگیری دیجیتال BalaTalk را به عنوان ابزاری مکمل برای تمرین زبان در میان دانشآموزان پایه سوم در قزاقستان مورد بررسی قرار داد. روشها: طرح شبهآزمایشی پیشآزمون/پسآزمون با گروه کنترل با مشارکت ۷۵ دانشآموز از شش کلاس مجزا در سه مدرسه اجرا شد. مداخله به مدت یک هفته تحصیلی ادامه داشت. دانشآموزان گروه آزمایش روزانه به مدت ۱۵ تا ۲۰ دقیقه در طول کلاسهای عادی از BalaTalk استفاده کردند، در حالی که دانشآموزان گروه کنترل آموزش سنتی بدون این بستر را دریافت نمودند. نتایج ارزیابی شامل عملکرد واژگانی، عملکرد در تکلیف گفتاری شفاهی (ارزیابیشده با استفاده از یک روبریک تحلیلی گفتار) و مشارکت رفتاری (عملیاتیشده به عنوان زمان صرفشده بر روی تکلیف) بود. پاسخهای پرسشنامه معلمان و بازخورد کتبی والدین به عنوان شواهد کیفی مکمل جمعآوری شد. نتایج: در مقایسه با گروه کنترل، گروه آزمایش پیشرفت بیشتری در عملکرد واژگانی، عملکرد تکلیف گفتاری شفاهی و زمان صرفشده بر روی تکلیف نشان داد. بازخورد معلمان و والدین نیز افزایش علاقه دانشآموزان، تمایل بیشتر به تکرار واژگان و مشارکت فعالتر در تکالیف کوتاه یادگیری زبان را نشان داد. بحث: یافتهها حاکی از آن است که ریزتکالیف دیجیتال چندرسانهای کوتاهمدت با هدایت معلم میتواند فعالسازی فوری واژگان، مشارکت شفاهی و درگیری رفتاری را در کلاسهای زبان ابتدایی تسهیل کند. این پژوهش با بررسی یک بستر محلی توسعهیافته در زمینه مدرسه دوزبانه قزاقی-روسی و با ادغام ارزیابی واژگان، عملکرد تکلیف شفاهی و زمان صرفشده بر روی تکلیف در یک مداخله کلاسی، به ادبیات یادگیری زبان دیجیتال کمک میکند. با این حال، با توجه به اینکه مداخله تنها یک هفته به طول انجامید و کلاسهای مجزا به شرایط پژوهش اختصاص یافتند، یافتهها باید به عنوان شواهد اکتشافی اثربخشی کوتاهمدت تفسیر شوند و نه به عنوان اثبات رشد پایدار زبان.
This study examines how cross-subject integration in STEM education can be embedded within formal curriculum structures through institutional design rather than individual teacher initiative. The research was conducted at a STEM-specialist secondary school in Astana, Kazakhstan, where informatics functions as a coordinating subject across science and humanities disciplines. The study analyses two dimensions of curriculum organisation: (1) the vertical progression of the informatics curriculum across Grades 6–10, from digital literacy and data handling to programming and independent project work; and (2) a horizontal coordination mechanism in which informatics and subject teachers design shared learning tasks and independently assess different dimensions of the same student products. Data include curriculum documents, assessment rubrics, student project work ( n = 36 students, comprising three complete project groups from the chemistry integration cycle), and teacher perspectives collected through informal conversational exchanges. Findings document how co-assessment structures differentiated disciplinary feedback from two independent knowledge positions within a single task, and how teachers perceived this structure as making disciplinary expectations more explicit in student preparation. The study introduces the concept of an interdisciplinary assessment ecology as a distributed evaluation structure in which subject specialists assess distinct dimensions of shared student artefacts. The results suggest that such integration can be implemented through formal planning routines embedded in existing curriculum structures without additional curriculum time for students or external funding, though it does require coordinated teacher time for quarterly cross-departmental planning sessions.
این مطالعه بررسی میکند که چگونه ادغام میانموضوعی در آموزش STEM میتواند از طریق طراحی نهادی و نه صرفاً ابتکار فردی معلمان، در ساختارهای رسمی برنامهٔ درسی جای گیرد. پژوهش در یک دبیرستان تخصصی STEM در آستانه، قزاقستان انجام شده است که در آن، درس انفورماتیک به عنوان یک موضوع هماهنگکننده میان رشتههای علوم و علوم انسانی ایفای نقش میکند. این مطالعه دو بُعد از سازماندهی برنامهٔ درسی را تحلیل میکند: (۱) پیشرفت عمودی برنامهٔ درسی انفورماتیک در پایههای ششم تا دهم، از سواد دیجیتال و دادهپردازی تا برنامهنویسی و کار پروژهای مستقل؛ و (۲) سازوکار هماهنگی افقی که در آن معلمان انفورماتیک و سایر دروس، وظایف یادگیری مشترک طراحی کرده و به طور مستقل ابعاد مختلف یک محصول دانشآموزی را ارزیابی میکنند. دادهها شامل اسناد برنامهٔ درسی، روبریکهای ارزیابی، کارهای پروژهای دانشآموزان (n = 36 دانشآموز، شامل سه گروه کامل پروژه از چرخهٔ ادغام شیمی) و دیدگاههای معلمان که از طریق گفتگوهای غیررسمی جمعآوری شدهاند، میباشد. یافتهها نشان میدهد که ساختارهای همارزیابی، بازخوردهای متمایز رشتهای را از دو جایگاه دانشی مستقل در قالب یک وظیفه واحد فراهم میکند و معلمان این ساختار را موجب شفافتر شدن انتظارات رشتهای در آمادهسازی دانشآموزان میدانند. این مطالعه مفهوم «بومشناسی ارزیابی میانرشتهای» را به عنوان ساختار ارزیابی توزیعشدهای معرفی میکند که در آن متخصصان هر رشته، ابعاد متمایز مصنوعات مشترک دانشآموزی را ارزیابی میکنند. نتایج نشان میدهد چنین ادغامی میتواند از طریق روالهای برنامهریزی رسمی که در ساختارهای موجود برنامهٔ درسی تعبیه شدهاند، بدون نیاز به زمان اضافی برای دانشآموزان یا تأمین مالی خارجی اجرا شود، هرچند نیازمند هماهنگی زمانی معلمان برای جلسات برنامهریزی میانبخشی فصلی است.
