community schools

This phenomenological study explored the lived experiences of school heads leading Indigenous Peoples (IP) Community Schools in San Agustin and Lianga Districts, Division of Surigao del Sur, during School Year 2025–2026. Seven school heads were purposively selected and interviewed using a semi-structured guide, with data analyzed through thematic analysis. Findings showed that their experiences were shaped by cultural immersion and adaptive leadership, community trust and shared leadership, remote and resource-limited conditions, and fulfillment from learner and community transformation. To address challenges, school heads relied on resourcefulness, stakeholder partnerships, consultation with Indigenous leaders, flexible and participatory governance, and continuous professional learning. The participants also emphasized the need for community-centered governance, culturally responsive and inclusive instructional leadership, sustained Indigenous Peoples Education (IPEd) training and mentoring, adequate resources, and stronger inter-agency support. The study concludes that effective leadership in IP Community Schools is adaptive, relational, culturally responsive, and grounded in sustained collaboration with Indigenous communities and stakeholders.

این پژوهش پدیدارشناختی به بررسی تجربه‌های زیسته مدیران مدارس جامعه اقوام بومی (IP) در مناطق سن آگوستین و لیانگا، حوزه سوریگائو دل سور، در سال تحصیلی ۲۰۲۵–۲۰۲۶ پرداخت. هفت مدیر مدرسه به‌صورت هدفمند انتخاب و با استفاده از راهنمای نیمه‌ساختاریافته مورد مصاحبه قرار گرفتند و داده‌ها از طریق تحلیل تماتیک بررسی شدند. یافته‌ها نشان داد که تجربه‌های آنان تحت تأثیر غوطه‌وری فرهنگی و رهبری تطبیقی، اعتماد جامعه و رهبری مشارکتی، شرایط دورافتاده و کمبود منابع، و احساس رضایت از تحول یادگیرندگان و جامعه شکل گرفته است. برای مواجهه با چالش‌ها، مدیران مدارس بر خلاقیت، همکاری با ذی‌نفعان، مشاوره با رهبران بومی، حکمرانی انعطاف‌پذیر و مشارکتی و یادگیری حرفه‌ای مستمر تکیه داشتند. شرکت‌کنندگان همچنین بر ضرورت حکمرانی مبتنی بر جامعه، رهبری آموزشی پاسخگو و فراگیر نسبت به فرهنگ، تداوم آموزش و هدایت IPEd، منابع کافی و حمایت قوی‌تر بین‌سازمانی تأکید کردند. نتیجه پژوهش نشان می‌دهد که رهبری اثربخش در مدارس جامعه اقوام بومی تطبیقی، رابطه‌محور، پاسخگو به فرهنگ و مبتنی بر همکاری پایدار با جوامع بومی و ذی‌نفعان است.

This study investigates the role of community-based schools in enhancing access to quality education in rural Nigeria and South Africa. A descriptive survey research design was adopted for the study. The population comprised individuals actively involved with community-based schools in selected rural communities across both countries. A total sample of 300 respondents (150 from Nigeria and 150 from South Africa) was selected using a multi-stage sampling technique involving purposive, stratified, and simple random sampling methods. Data were collected using a structured instrument titled Community-Based Schools Educational Access and Quality Questionnaire (CBSEAQ). The instrument’s validity was established through expert review for content and face validity, while its reliability was confirmed through a pilot test, yielding a Cronbach’s alpha coefficient of 0.82. Trained research assistants administered the questionnaire and ensured informed consent and respondent anonymity. The researchers analysed the data using SPSS, employing descriptive statistics and inferential tests such as t-tests and chi-square tests to compare responses between countries. The findings revealed that community-based schools improve access to quality education, reduce educational disparities, and enhance school effectiveness through active community participation. However, inadequate infrastructure and weak policy implementation continue to limit access to education, while Nigeria shows greater access to education through community-based schools than South Africa because of stronger community involvement. The study recommended strengthening the implementation of community-based education policies through adequate funding, effective monitoring, and improved rural infrastructure. It also emphasises promoting community participation in school governance, continuous teacher development, regular evaluation, and enhanced collaboration between Nigeria and South Africa to share best practices and improve educational access and quality.

این مطالعه به بررسی نقش مدارس مبتنی بر جامعه در ارتقای دسترسی به آموزش با کیفیت در مناطق روستایی نیجریه و آفریقای جنوبی می‌پردازد. طرح پژوهش از نوع توصیفی-پیمایشی انتخاب شد. جامعه آماری شامل افرادی بود که به طور فعال با مدارس مبتنی بر جامعه در جوامع روستایی منتخب هر دو کشور همکاری داشتند. نمونه‌ای متشکل از ۳۰۰ نفر (۱۵۰ نفر از نیجریه و ۱۵۰ نفر از آفریقای جنوبی) با استفاده از روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای شامل نمونه‌گیری هدفمند، طبقه‌ای و تصادفی ساده انتخاب شد. داده‌ها با استفاده از ابزار ساختاریافته‌ای با عنوان «پرسشنامه دسترسی و کیفیت آموزشی مدارس مبتنی بر جامعه» (CBSEAQ) جمع‌آوری گردید. روایی ابزار از طریق بازبینی خبرگان برای روایی محتوا و ظاهری تأیید شد و پایایی آن از طریق آزمون مقدماتی با ضریب آلفای کرونباخ ۰٫۸۲ مورد تأیید قرار گرفت. دستیاران پژوهشی آموزش‌دیده پرسشنامه را اجرا کرده و رضایت آگاهانه و ناشناس بودن پاسخ‌دهندگان را تضمین کردند. پژوهشگران داده‌ها را با استفاده از نرم‌افزار SPSS و به‌کارگیری آمار توصیفی و آزمون‌های استنباطی مانند آزمون t و آزمون کای‌دو برای مقایسه پاسخ‌ها بین دو کشور تحلیل کردند. یافته‌ها نشان داد که مدارس مبتنی بر جامعه موجب بهبود دسترسی به آموزش با کیفیت، کاهش نابرابری‌های آموزشی و ارتقای اثربخشی مدارس از طریق مشارکت فعال جامعه می‌شوند. با این حال، زیرساخت ناکافی و ضعف در اجرای سیاست‌ها همچنان دسترسی به آموزش را محدود می‌کند و نیجریه به دلیل مشارکت قوی‌تر جامعه، دسترسی بیشتری به آموزش از طریق مدارس مبتنی بر جامعه نسبت به آفریقای جنوبی دارد. مطالعه پیشنهاد می‌کند که اجرای سیاست‌های آموزش مبتنی بر جامعه از طریق تأمین مالی کافی، نظارت مؤثر و بهبود زیرساخت‌های روستایی تقویت شود. همچنین بر ترویج مشارکت جامعه در مدیریت مدارس، توسعه مستمر معلمان، ارزیابی منظم و افزایش همکاری بین نیجریه و آفریقای جنوبی برای به‌اشتراک‌گذاری تجارب موفق و بهبود دسترسی و کیفیت آموزشی تأکید می‌کند.

This paper is a dialogue between two experts in the field of the education of children and young people with severe and profound learning disabilities (SLD/PMLD) who address the question: What does educational inclusion mean in theory and practice for learners with severe and profound learning disabilities? The dialogue illustrates how concepts reflect a dynamic interaction between value positions and conceptual framing. Peter Imray argues that curricula for all do not work for all. He argues that even strong differentiation of the same curricula does not serve learners with SLD/PMLD well. But, he has become an inclusion believer, based on the teaching of specialised curricula in mainstream schools and that inclusion for all is an honourable ambition. Nicola Grove's starting point is that educational inclusion cannot be separated from societal inclusion because it is in schools where children learn who are their peers. She questions Imray's arguments for distinct curricula, which she attributes to questionable beliefs that “severe” and “profound” are distinguishable categories and that children with SLD/PMLDs learn in completely different ways to typical pupils. For her educational inclusion is a complex process and even with mixed outcomes evidence, inclusive settings do offer some positive gains. Partial inclusion is presented as a relevant concept when there are divergent concepts of inclusion. They both agree that: SLD and PMLD are lifelong conditions, educational inclusion is critical to societal inclusion, and those with PMLD and SLD are amongst the most marginalised in society. They both favour resource bases in community schools, staffed by skilled professionals, collaborating with mainstream teachers; investing in social and academic inclusion, with a flexible approach to when and how children learn. Brahm Norwich in his commentary interprets their ideas of inclusion as involving both learner engagement in what is personally relevant, but also about social participation in local schools. He suggests that the challenge of inclusion can be considered as finding a balance between these two aspects. His conclusion is that too much focus on the personal can risk an over-emphasis on ‘difference’ and too much focus on the social can risk an over-emphasis on the ’same'.

این مقاله گفت‌وگویی است میان دو متخصص در حوزه آموزش کودکان و نوجوانان با ناتوانی‌های شدید و عمیق یادگیری (SLD/PMLD) که به این پرسش می‌پردازند: شمول آموزشی در نظریه و عمل برای یادگیرندگان با ناتوانی‌های شدید و عمیق یادگیری به چه معناست؟ این گفت‌وگو نشان می‌دهد که مفاهیم بازتابی از تعامل پویا میان مواضع ارزشی و چارچوب‌های مفهومی هستند. Peter Imray استدلال می‌کند که برنامه‌های درسی برای همه، برای همه کارآمد نیستند. او معتقد است حتی تمایز قوی در همان برنامه‌های درسی نیز به خوبی به یادگیرندگان با SLD/PMLD خدمت نمی‌کند. با این حال، او بر اساس تدریس برنامه‌های درسی تخصصی در مدارس عادی و این باور که شمول برای همه یک آرمان شریف است، به یک باورمند به شمول تبدیل شده است. نقطه شروع Nicola Grove این است که شمول آموزشی را نمی‌توان از شمول اجتماعی جدا کرد، زیرا این در مدارس است که کودکان می‌آموزند همسالان‌شان چه کسانی هستند. او استدلال‌های Imray برای برنامه‌های درسی متمایز را زیر سؤال می‌برد و آن را ناشی از باورهای قابل تردیدی می‌داند که «شدید» و «عمیق» را دسته‌بندی‌های قابل تمایز می‌پندارد و اینکه کودکان با SLD/PMLD به شیوه‌ای کاملاً متفاوت از دانش‌آموزان معمولی یاد می‌گیرند. از نظر او، شمول آموزشی فرایندی پیچیده است و حتی با شواهدی از پیامدهای مختلط، محیط‌های فراگیر برخی دستاوردهای مثبت را ارائه می‌دهند. شمول جزئی به عنوان مفهومی مرتبط مطرح می‌شود، زمانی که مفاهیم متفاوتی از شمول وجود دارد. هر دو توافق دارند که: SLD و PMLD شرایطی مادام‌العمر هستند، شمول آموزشی برای شمول اجتماعی حیاتی است و افراد دارای PMLD و SLD از جمله به‌حاشیه‌رانده‌ترین افراد در جامعه هستند. هر دو بر پایگاه‌های منابع در مدارس جامعه‌محور، با حضور متخصصان ماهر و همکاری با معلمان مدارس عادی تأکید دارند؛ سرمایه‌گذاری در شمول اجتماعی و تحصیلی با رویکردی انعطاف‌پذیر نسبت به زمان و چگونگی یادگیری کودکان. Brahm Norwich در تفسیر خود، ایده‌های آنان درباره شمول را شامل درگیر شدن یادگیرنده در آنچه به طور شخصی مرتبط است، اما همچنین مشارکت اجتماعی در مدارس محلی می‌داند. او پیشنهاد می‌کند که چالش شمول را می‌توان به عنوان یافتن تعادل میان این دو جنبه در نظر گرفت. نتیجه‌گیری او این است که تمرکز بیش از حد بر جنبه شخصی می‌تواند منجر به تأکید بیش از حد بر «تفاوت» شود و تمرکز بیش از حد بر جنبه اجتماعی می‌تواند منجر به تأکید بیش از حد بر «یکسانی» گردد.