large classes

Introduction Differentiated instruction (DI) requires teachers to interpret learner diversity and make adaptive pedagogical decisions within the opportunities and constraints of their professional contexts. This study examined how secondary school English as a Foreign Language (EFL) teachers and teacher educators in Türkiye understood and experienced DI, with particular attention to teacher beliefs, perceived professional agency, and motivational considerations. Methods This qualitative interpretive phenomenological study involved semi-structured interviews with 14 EFL teachers and six teacher educators. Data were analyzed through an inductive, interpretive form of thematic analysis informed by Braun and Clarke’s six-phase procedure. Results Both participant groups understood DI as an inclusive and ethically responsive approach addressing differences in learner readiness, interests, language proficiency, learning pace, and support needs. Teachers associated DI with stronger student engagement, motivation, participation, and language development, but reported a persistent mismatch between their pedagogical intentions and their capacity to act on them. Large classes, limited planning time, curriculum rigidity, resource inequalities, and examination pressures constrained adaptive decision-making and weakened perceived professional agency. Teacher educators similarly identified a gap between pre-service teachers’ conceptual knowledge and their ability to respond flexibly to learner diversity in authentic classrooms. Discussion The findings conceptualize DI as a contextually negotiated practice shaped by the interaction of teacher beliefs, professional agency, motivational commitment, teacher preparation, and institutional conditions. The study highlights the need for practice-based teacher education, sustained professional learning, and organizational environments that enable psychologically responsive and inclusive EFL instruction.

مقدمه: آموزش تفکیکی (DI) مستلزم آن است که معلمان تنوع یادگیرندگان را تفسیر کرده و تصمیمات آموزشی انطباقی را در چارچوب فرصت‌ها و محدودیت‌های زمینه‌های حرفه‌ای خود اتخاذ کنند. این پژوهش به بررسی نحوه درک و تجربه معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و مدرسان معلم در مدارس متوسطه ترکیه از DI پرداخت و به طور خاص بر باورهای معلمان، عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده و ملاحظات انگیزشی تمرکز داشت. روش‌ها: این مطالعه کیفی با رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۴ معلم EFL و شش مدرس معلم بود. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک استقرایی و تفسیری بر اساس روش شش‌مرحله‌ای Braun و Clarke تحلیل شدند. یافته‌ها: هر دو گروه شرکت‌کننده، DI را رویکردی فراگیر و پاسخگو از نظر اخلاقی می‌دانستند که به تفاوت‌های آمادگی یادگیرندگان، علایق، مهارت زبانی، سرعت یادگیری و نیازهای حمایتی پاسخ می‌دهد. معلمان، DI را با افزایش مشارکت، انگیزش، حضور فعال و رشد زبانی دانش‌آموزان مرتبط دانستند، اما از عدم تطابق مداوم میان اهداف آموزشی خود و توانایی اجرای آن‌ها گزارش دادند. کلاس‌های پرجمعیت، زمان محدود برای برنامه‌ریزی، سختی برنامه درسی، نابرابری منابع و فشارهای امتحانی، تصمیم‌گیری انطباقی را محدود و عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده را تضعیف می‌کرد. مدرسان معلم نیز به شکاف میان دانش مفهومی معلمان پیش‌خدمت و توانایی آن‌ها در پاسخ انعطاف‌پذیر به تنوع یادگیرندگان در کلاس‌های واقعی اشاره کردند. بحث: یافته‌ها، DI را به عنوان یک عمل مبتنی بر مذاکره زمینه‌ای و متأثر از تعامل باورهای معلم، عاملیت حرفه‌ای، تعهد انگیزشی، آمادگی معلم و شرایط نهادی مفهوم‌سازی می‌کند. این مطالعه بر نیاز به آموزش معلمان مبتنی بر عمل، یادگیری حرفه‌ای مستمر و محیط‌های سازمانی که آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را به صورت روان‌شناختی پاسخگو و فراگیر ممکن می‌سازند، تأکید دارد.

Large class sizes pose significant challenges to the quality of teaching and learning, although previous studies have examined the effects of large class sizes on teaching and learning outcomes, relatively few studies have been given to the pedagogical strategies that can mitigate these challenges and enhance educational quality. This study therefore investigated the effects of large class sizes on the quality of teaching and learning and explored pedagogical strategies that can be employed to improve instructional effectiveness in such contexts. Two research questions were formulated to guide the study:(1) What are the challenges faced by teachers in handling large class sizes and their effects? (2) What pedagogies could be employed to improve the quality of teaching and learning in large classes? A qualitative research method was employed, and a purposive sampling approach was used to arrive at 38 respondents. Primary data were gathered through focus group discussions and personal interviews. The findings highlighted significant issues faced by teachers, such as difficulties in providing individualised attention, proper assessments, several assignments, timely feedback, and good classroom control and management. These challenges hinder academic progress and contribute to poor student performance. To address these issues and enhance the quality of teaching and learning, the findings further revealed several strategies, including peer teaching and marking, group studies, collaborative teaching, field trips, and the use of projectors. The study also emphasises the importance of professional development training programs for in-service teachers to improve their teaching methodologies and confidence in managing large classes. The study concludes that these methods reduce teacher workload and improve the overall learning experience. The study recommends that the Ghana Education Service should encourage teachers to employ these teaching strategies in large classes to improve the quality of teaching and learning.

کلاس‌های پرجمعیت چالش‌های قابل توجهی برای کیفیت آموزش و یادگیری ایجاد می‌کنند. اگرچه پژوهش‌های پیشین به بررسی اثرات کلاس‌های پرجمعیت بر پیامدهای آموزش و یادگیری پرداخته‌اند، اما مطالعات نسبتاً اندکی به راهبردهای آموزشی که می‌توانند این چالش‌ها را کاهش داده و کیفیت آموزشی را ارتقا دهند، اختصاص یافته است. بنابراین، این پژوهش به بررسی اثرات کلاس‌های پرجمعیت بر کیفیت آموزش و یادگیری پرداخته و راهبردهای آموزشی قابل استفاده برای بهبود اثربخشی تدریس در چنین زمینه‌هایی را مورد بررسی قرار داده است. دو سؤال پژوهشی برای هدایت مطالعه تدوین شد: (۱) چالش‌هایی که معلمان در مدیریت کلاس‌های پرجمعیت با آن مواجه هستند و اثرات آن‌ها چیست؟ (۲) چه روش‌های آموزشی می‌توانند برای بهبود کیفیت آموزش و یادگیری در کلاس‌های پرجمعیت به کار گرفته شوند؟ این پژوهش از روش کیفی بهره برد و با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند، ۳۸ نفر به عنوان پاسخ‌دهنده انتخاب شدند. داده‌های اولیه از طریق بحث‌های گروهی متمرکز و مصاحبه‌های فردی گردآوری شد. یافته‌ها مسائل مهمی را که معلمان با آن مواجه هستند، از جمله دشواری در ارائه توجه فردی، ارزیابی مناسب، تکالیف متعدد، بازخورد به موقع و کنترل و مدیریت مطلوب کلاس را برجسته ساخت. این چالش‌ها پیشرفت تحصیلی را مختل کرده و به عملکرد ضعیف دانش‌آموزان منجر می‌شوند. برای رفع این مسائل و ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری، یافته‌ها راهبردهای متعددی از جمله آموزش و تصحیح همتایان، مطالعات گروهی، تدریس مشارکتی، بازدیدهای میدانی و استفاده از پروژکتور را نشان دادند. همچنین پژوهش بر اهمیت برنامه‌های آموزش حرفه‌ای برای معلمان شاغل جهت بهبود روش‌های تدریس و افزایش اعتماد به نفس در مدیریت کلاس‌های پرجمعیت تأکید می‌کند. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که این روش‌ها بار کاری معلمان را کاهش داده و تجربه کلی یادگیری را بهبود می‌بخشند. پژوهش توصیه می‌کند که سرویس آموزش غنا معلمان را به استفاده از این راهبردهای تدریس در کلاس‌های پرجمعیت برای ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری تشویق کند.

Formative feedback is central to assessment for learning because it can help learners understand expectations, identify gaps in understanding, and improve subsequent learning. However, less is known about how formative feedback is understood and enacted in resource-constrained primary-school contexts. This study explored how Ethiopian primary-school teachers understand and enact formative feedback and how teacher, student, and contextual conditions shape feedback practices. Guided by Social Cognitive Theory (SCT), the study employed a qualitative instrumental case-study design at a government primary school in Asella, Oromia Regional State, Ethiopia. Data were collected through semi-structured interviews with five teachers and the school principal, classroom observations, and a focus group discussion involving five students and three Parent–Teacher Association representatives. Data were analyzed using reflexive thematic analysis, with SCT applied as an interpretive lens. Four themes emerged: teachers’ understanding and enactment of feedback; feedback, student engagement, and learning experiences; contextual conditions supporting feedback; and challenges and tensions affecting implementation. Teachers generally understood feedback as supporting learning, motivation, confidence, and participation. However, observations revealed a gap between formative intentions and enacted practices, with whole-class oral correction more common than sustained dialogue, individualized feedback, and opportunities for revision. Large classes, limited instructional time, assessment pressures, resource constraints, and differences in student engagement shaped implementation. The findings indicate that strengthening formative feedback requires teacher and student feedback literacy, relevant professional learning, and school conditions that enable dialogue, reflection, and revision.

بازخورد تکوینی در ارزیابی برای یادگیری نقش مرکزی دارد، زیرا می‌تواند به یادگیرندگان کمک کند تا انتظارات را درک کنند، شکاف‌های موجود در فهم خود را شناسایی نمایند و یادگیری بعدی را بهبود بخشند. با این حال، دانش کمتری درباره چگونگی درک و اجرای بازخورد تکوینی در زمینه‌های مدارس ابتدایی با منابع محدود وجود دارد. این مطالعه به بررسی نحوه درک و اجرای بازخورد تکوینی توسط معلمان مدارس ابتدایی اتیوپی و چگونگی تأثیر شرایط معلم، دانش‌آموز و زمینه‌ای بر شیوه‌های بازخورد پرداخت. این پژوهش با راهنمایی نظریه شناختی-اجتماعی (SCT) و با استفاده از طرح مطالعه موردی ابزاری کیفی در یک مدرسه ابتدایی دولتی در آسلا، ایالت منطقه‌ای اورومیا، اتیوپی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج معلم و مدیر مدرسه، مشاهده کلاس‌های درس و یک بحث گروهی متمرکز با حضور پنج دانش‌آموز و سه نماینده انجمن اولیا و مربیان جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی و با به‌کارگیری SCT به عنوان لنز تفسیری تحلیل شدند. چهار مضمون استخراج شد: درک و اجرای بازخورد توسط معلمان؛ بازخورد، مشارکت دانش‌آموز و تجارب یادگیری؛ شرایط زمینه‌ای حمایت‌کننده از بازخورد؛ و چالش‌ها و تنش‌های مؤثر بر اجرا. معلمان عموماً بازخورد را به عنوان حمایت از یادگیری، انگیزش، اعتماد به نفس و مشارکت درک می‌کردند. با این حال، مشاهدات نشان داد که بین اهداف تکوینی و شیوه‌های اجراشده شکاف وجود دارد و اصلاح شفاهی جمعی بیشتر از گفت‌وگوی پایدار، بازخورد فردی و فرصت‌های بازنگری رایج بود. کلاس‌های پرجمعیت، زمان آموزشی محدود، فشارهای ارزیابی، محدودیت منابع و تفاوت در مشارکت دانش‌آموزان بر اجرا تأثیرگذار بودند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت بازخورد تکوینی مستلزم سواد بازخوردی معلمان و دانش‌آموزان، یادگیری حرفه‌ای مرتبط و شرایط مدرسه‌ای است که امکان گفت‌وگو، تأمل و بازنگری را فراهم کند.