grade point average

Background: The increasing use of Instagram among medical students has raised concerns about its potential impact on academic performance. However, existing evidence remains inconsistent, and researchers have not yet fully understood the psychological mechanisms underlying this relationship. Objective: To evaluate the association between Instagram use intensity and academic performance while investigating the mediating role of grit. Methods: A cross-sectional analytical study was conducted among 128 third-semester medical students at the Faculty of Medicine, Universitas Airlangga, Indonesia. Instagram use intensity was measured using the Instagram Intensity Scale Questionnaire (IISQ), and grit was assessed with the Short Grit Scale (Grit-S). The assessment of academic performance was conducted through pharmacology and biochemistry block examination scores, the semester grade point average (SGPA), and the cumulative grade point average (CGPA). Correlation analyses, group comparisons, and mediation analysis using PROCESS Macro Model 4 with bootstrap resampling were performed. Results: Instagram use intensity was not significantly associated with any academic performance measure (p>0.05). However, it was negatively associated with grit (r= −0.276, p=0.002), whereas grit was positively associated with all academic outcomes (all p<0.001). Mediation analysis demonstrated significant indirect effects of Instagram use intensity on pharmacology and biochemistry examination scores, SGPA, and CGPA through grit, indicating full mediation. Conclusions: Instagram use intensity was not directly associated with academic performance. Instead, its influence operated indirectly through grit, suggesting that interventions promoting perseverance and self-regulated learning may be more beneficial than strategies focused solely on reducing Instagram use.

Background Strategic learning is especially relevant in high school, a stage marked by increasing academic demands and a presupposed but still-developing cognitive autonomy. Research on learning strategies has relied mainly on variable-centered analyses; this study adds a person-centered analysis whose core is the identification of strategic profiles through latent profile analysis Methods Participants were 154 Ecuadorian students (55.8% female) from the three high-school grades, selected through stratified probability sampling. The ACRA Learning Strategies Scales were administered and grade-point average was collected. A latent profile analysis compared one- to six-class solutions; registered sex and grade level were entered as control variables to assess the independence and robustness of the solution. Results Three profiles ordered by strategic-repertoire intensity were identified: low (18.2%), moderate (47.4%), and comprehensive (34.4%), differing in level rather than shape, with Retrieval and Support as the most discriminating dimensions. Profile membership was independent of registered sex and grade level, a central finding supporting the robustness of the classification. The comprehensive profile outperformed the low profile, and this difference held when accounting for the control variables. Conclusions With the caution required by a cross-sectional design, findings support a positive relationship between the breadth of the strategic repertoire and academic achievement and point toward universal, curriculum-embedded strategy instruction.

زمینه: یادگیری راهبردی به‌ویژه در دوره دبیرستان که با افزایش تقاضاهای تحصیلی و خودمختاری شناختی فرض‌شده اما هنوز در حال توسعه همراه است، اهمیت ویژه‌ای دارد. پژوهش‌های مربوط به راهبردهای یادگیری عمدتاً بر تحلیل‌های مبتنی بر متغیر تکیه داشته‌اند؛ این مطالعه با افزودن یک تحلیل مبتنی بر فرد، هسته اصلی خود را شناسایی نیمرخ‌های راهبردی از طریق تحلیل نیمرخ پنهان قرار داده است. روش‌ها: شرکت‌کنندگان ۱۵۴ دانش‌آموز اکوادوری (۵۵/۸٪ دختر) از سه پایه دبیرستان بودند که با نمونه‌گیری احتمالی طبقه‌بندی‌شده انتخاب شدند. مقیاس‌های راهبردهای یادگیری ACRA اجرا شد و معدل جمع‌آوری گردید. تحلیل نیمرخ پنهان، راه‌حل‌های یک تا شش کلاسه را مقایسه کرد؛ جنسیت ثبت‌شده و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای کنترل وارد شدند تا استقلال و استحکام راه‌حل ارزیابی شود. یافته‌ها: سه نیمرخ بر اساس شدت گستره راهبردی شناسایی شد: پایین (۱۸/۲٪)، متوسط (۴۷/۴٪) و جامع (۳۴/۴٪) که از نظر سطح و نه شکل با یکدیگر تفاوت داشتند و ابعاد بازیابی و حمایت بیشترین قدرت تمایز را داشتند. عضویت در نیمرخ‌ها مستقل از جنسیت ثبت‌شده و پایه تحصیلی بود که این یافته مرکزی، استحکام طبقه‌بندی را تأیید می‌کند. نیمرخ جامع عملکرد بهتری نسبت به نیمرخ پایین داشت و این تفاوت با در نظر گرفتن متغیرهای کنترل نیز حفظ شد. نتیجه‌گیری: با رعایت احتیاط لازم به دلیل طرح مقطعی، یافته‌ها از رابطه مثبت بین گستره راهبردی و پیشرفت تحصیلی حمایت می‌کند و بر آموزش راهبردی فراگیر و درون‌برنامه‌ای تأکید دارد.

This study examines links between temperament, procrastination tendencies, and self-perceived employability among Polish university students, addressing a notable gap in research on behavioral postponement effects in European higher education contexts. Cross-sectional survey data were collected from 522 first-year undergraduates enrolled in 16 fields of study at a mid-sized Polish university. Temperament was assessed with the Formal Characteristics of Behaviour – Temperament Inventory, Revised (FCB-TI(R)); procrastination with the Polish version of Lay’s General Procrastination Scale, scored as a single general index; and self-perceived employability with the Polish Self-Perceived Employability Scale (internal and external subscales). Grade point average (GPA) was obtained from university records. Bootstrapped regression-based models estimated the indirect association between each of the seven temperament dimensions and internal employability through procrastination. Procrastination was associated with lower briskness, rhythmicity, sensory sensitivity, endurance and activity, and with higher emotional reactivity and perseveration. For all seven dimensions the indirect association with internal employability through procrastination was significant, with completely standardised indirect effects between .02 and .05; for endurance and rhythmicity the association was indirect only. Procrastination was also associated with lower GPA (r = −.17) and with lower external employability (r = −.18), whereas GPA was unrelated to any employability index. Because the design is cross-sectional and all predictors were measured concurrently, these findings describe patterns of association that are consistent with, but do not establish, a mediating process. The results identify temperamentally patterned procrastination as a modifiable correlate of students’ career confidence, and caution against treating academic grades as a proxy for employability readiness.

این مطالعه به بررسی ارتباط میان سرشت، گرایش‌های اهمال‌کاری و اشتغال‌پذیری ادراک‌شده توسط خود در میان دانشجویان دانشگاهی لهستانی می‌پردازد و به خلأ قابل توجهی در پژوهش‌های مربوط به اثرات تعویق رفتاری در زمینه آموزش عالی اروپا پاسخ می‌دهد. داده‌های پیمایش مقطعی از ۵۲۲ دانشجوی سال اول که در ۱۶ رشته تحصیلی در یک دانشگاه متوسط در لهستان ثبت‌نام کرده بودند، جمع‌آوری شد. سرشت با استفاده از پرسشنامه ویژگی‌های رسمی رفتار – نسخه بازنگری‌شده سرشت (FCB-TI(R))، اهمال‌کاری با نسخه لهستانی مقیاس اهمال‌کاری عمومی لی (Lay’s General Procrastination Scale) که به عنوان یک شاخص کلی نمره‌دهی شد، و اشتغال‌پذیری ادراک‌شده توسط خود با مقیاس لهستانی اشتغال‌پذیری ادراک‌شده توسط خود (زیرمقیاس‌های درونی و بیرونی) ارزیابی شد. معدل کل (GPA) از سوابق دانشگاهی به دست آمد. مدل‌های رگرسیون مبتنی بر بوت‌استرپ، ارتباط غیرمستقیم میان هر یک از هفت بعد سرشت و اشتغال‌پذیری درونی از طریق اهمال‌کاری را برآورد کردند. اهمال‌کاری با پایین‌تر بودن تندی، نظم، حساسیت حسی، پایداری و فعالیت، و با بالاتر بودن واکنش‌پذیری هیجانی و تداوم همراه بود. برای هر هفت بعد، ارتباط غیرمستقیم با اشتغال‌پذیری درونی از طریق اهمال‌کاری معنادار بود و اثرات غیرمستقیم کاملاً استانداردشده بین ۰٫۰۲ تا ۰٫۰۵ قرار داشت؛ برای پایداری و نظم، این ارتباط صرفاً غیرمستقیم بود. اهمال‌کاری همچنین با معدل پایین‌تر (r = −۰٫۱۷) و اشتغال‌پذیری بیرونی پایین‌تر (r = −۰٫۱۸) همراه بود، در حالی که معدل با هیچ یک از شاخص‌های اشتغال‌پذیری ارتباطی نداشت. از آنجا که طرح پژوهش مقطعی است و همه متغیرهای پیش‌بین به طور همزمان سنجیده شده‌اند، این یافته‌ها الگوهای ارتباطی را توصیف می‌کنند که با فرایند میانجی‌گری سازگارند اما آن را اثبات نمی‌کنند. نتایج، اهمال‌کاری با الگوی سرشتی را به عنوان یک همبسته قابل تغییر برای اعتماد شغلی دانشجویان شناسایی می‌کند و نسبت به استفاده از نمرات تحصیلی به عنوان شاخص آمادگی اشتغال‌پذیری هشدار می‌دهد.

Students increasingly rely on online video for help with class material. Here we ask if this form of self-directed learning can be leveraged to improve learning outcomes of regular classroom instruction. Specifically, we test whether encouraging students to find relevant instructional videos online, paired with scaffolding through association questions, benefits learning in an introductory college physics course. A total of 103 undergraduate students were assigned to either a control group (conventional reading assignments and exercises) or an intervention group (unassisted free video search and viewing along with association questions). We also assessed working memory capacity, motivation, and collected their grade-point averages (GPA) to determine the effect of these individual traits. Learning performance was assessed via quizzes, exams, and pre/post physics knowledge tests. In all three measures, we found evidence for a beneficial effect of this intervention. However, on the exam the evidence was only indirect, namely, performance depended on the level of engagement with the association questions. Working memory, GPA, and motivation were significant predictors on most outcomes measures. These findings suggest that student engagement and cognitive traits play a critical role in the effectiveness of video-based, autonomous learning interventions. These results indicate that integrating scaffolding questions into regular at home self directed video search enhances learning, as students are prompted to actively engage with the material.

دانشجویان به طور فزاینده‌ای برای کمک به یادگیری مطالب درسی به ویدئوهای آنلاین متکی می‌شوند. در این پژوهش بررسی می‌شود که آیا این شکل از یادگیری خودراهبر می‌تواند برای بهبود پیامدهای یادگیری در آموزش کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد یا خیر. به طور خاص، آزمون می‌شود که آیا تشویق دانشجویان به یافتن ویدئوهای آموزشی مرتبط به صورت آنلاین، همراه با پشتیبانی از طریق پرسش‌های ارتباطی، به یادگیری در یک درس مقدماتی فیزیک دانشگاهی سود می‌رساند یا خیر. در مجموع ۱۰۳ دانشجوی کارشناسی به دو گروه کنترل (تکالیف خواندن متعارف و تمرین‌ها) یا گروه مداخله (جست‌وجو و مشاهده آزاد ویدئو بدون کمک همراه با پرسش‌های ارتباطی) تقسیم شدند. همچنین ظرفیت حافظه کاری، انگیزش و معدل کل (GPA) آن‌ها برای تعیین تأثیر این ویژگی‌های فردی ارزیابی شد. عملکرد یادگیری از طریق آزمونک‌ها، امتحانات و آزمون‌های دانش فیزیک پیش/پس از مداخله سنجیده شد. در هر سه معیار، شواهدی مبنی بر اثر سودمند این مداخله یافت شد. با این حال، در امتحان، شواهد فقط غیرمستقیم بود؛ به این معنا که عملکرد به میزان درگیری با پرسش‌های ارتباطی بستگی داشت. حافظه کاری، معدل کل و انگیزش پیش‌بین‌های معناداری برای اغلب شاخص‌های پیامد بودند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که درگیری دانشجو و ویژگی‌های شناختی نقش حیاتی در اثربخشی مداخلات یادگیری خودراهبر مبتنی بر ویدئو ایفا می‌کنند. این نتایج حاکی از آن است که ادغام پرسش‌های پشتیبان در جست‌وجوی ویدئویی خودراهبر خانگی، یادگیری را بهبود می‌بخشد؛ چرا که دانشجویان به مشارکت فعال با مطالب ترغیب می‌شوند.

The expanding integration of digital technologies and artificial intelligence (AI) in higher education has heightened the need to identify learner competencies associated with academic achievement. This study examined the associations of metacognition, self-directed learning ability, and AI literacy with self-reported academic achievement among university students in the Republic of Korea. A descriptive cross-sectional survey was conducted with 175 undergraduates from 11 universities between September 30 and November 1, 2025; 78.3% were enrolled in health-related majors. Metacognition, self-directed learning ability, and AI literacy were measured using the SMI, SDLI, and MAILS, respectively; academic achievement was measured as self-reported cumulative GPA on a 4.5-point scale. Data were analyzed using descriptive statistics, group comparisons, Pearson correlations, and hierarchical multiple regression with HC3 heteroscedasticity-robust standard errors. GPA differed by age, school life satisfaction, and AI-related course experience in unadjusted comparisons. Metacognition (r = .348, p < .001) and self-directed learning ability (r = .377, p < .001) were positively correlated with GPA, whereas AI literacy was not (r = .105, p = .167). In the adjusted six-predictor model, age ( β = .151, p = .023), AI-related course experience ( β = .145, p = .040), and self-directed learning ability ( β = .329, p = .023) were independently associated with GPA; metacognition and AI literacy were not. The model explained 20.0% of the variance (adjusted R 2 = .171). These findings identify self-directed learning ability as the only examined learner competency that remained significantly associated with GPA after adjustment. Longitudinal and intervention studies are needed before causal or mediational conclusions can be drawn.

ادغام فزاینده فناوری‌های دیجیتال و هوش مصنوعی (AI) در آموزش عالی، نیاز به شناسایی شایستگی‌های یادگیرندگان مرتبط با پیشرفت تحصیلی را افزایش داده است. این مطالعه ارتباط‌های فراشناخت، توانایی یادگیری خودراهبر، و سواد هوش مصنوعی را با پیشرفت تحصیلی خودگزارش‌شده در میان دانشجویان دانشگاهی در جمهوری کره بررسی کرد. یک پیمایش توصیفی مقطعی با ۱۷۵ دانشجوی کارشناسی از ۱۱ دانشگاه بین ۳۰ سپتامبر تا ۱ نوامبر ۲۰۲۵ انجام شد؛ ۷۸٫۳٪ در رشته‌های مرتبط با سلامت تحصیل می‌کردند. فراشناخت، توانایی یادگیری خودراهبر، و سواد هوش مصنوعی به‌ترتیب با استفاده از SMI، SDLI و MAILS سنجیده شدند؛ پیشرفت تحصیلی به‌صورت معدل تجمعی خودگزارش‌شده در مقیاس ۴٫۵ نمره‌ای اندازه‌گیری شد. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، مقایسه‌های گروهی، همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی با خطاهای استاندارد مقاوم به ناهمگنی واریانس HC3 تحلیل شدند. معدل (GPA) در مقایسه‌های بدون تعدیل بر اساس سن، رضایت از زندگی دانشگاهی و تجربه گذراندن دوره‌های مرتبط با هوش مصنوعی متفاوت بود. فراشناخت (r = .348, p < .001) و توانایی یادگیری خودراهبر (r = .377, p < .001) با معدل رابطه مثبت داشتند، در حالی که سواد هوش مصنوعی چنین نبود (r = .105, p = .167). در مدل شش‌پیش‌بین تعدیل‌شده، سن (β = .151, p = .023)، تجربه گذراندن دوره‌های مرتبط با هوش مصنوعی (β = .145, p = .040)، و توانایی یادگیری خودراهبر (β = .329, p = .023) به طور مستقل با معدل مرتبط بودند؛ فراشناخت و سواد هوش مصنوعی مرتبط نبودند. این مدل ۲۰٫۰٪ از واریانس را تبیین کرد (R² تعدیل‌شده = .171). این یافته‌ها توانایی یادگیری خودراهبر را به عنوان تنها شایستگی یادگیرنده بررسی‌شده که پس از تعدیل همچنان با معدل ارتباط معنادار داشت، شناسایی می‌کند. پیش از نتیجه‌گیری علّی یا میانجی‌گرانه، مطالعات طولی و مداخله‌ای مورد نیاز است.