metacognitive monitoring

Academic writing development in open and distance learning (ODL) environments remains challenging because students must independently regulate complex writing processes while receiving limited opportunities for continuous interaction and feedback. Existing digital learning platforms often emphasize assignment submission rather than supporting writing development as an iterative process involving planning, feedback utilization, reflection, and revision. This study aimed to develop and evaluate SIM-Aril as an online portfolio-based self-regulated feedback platform for supporting academic writing development in an ODL context. This study employed a Research and Development (R&D) design involving needs analysis, platform development, validation, implementation, and evaluation. Data were collected from 122 students and 38 tutors through self-regulated writing questionnaires, tutor competency questionnaires, expert evaluation, and qualitative responses. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics, reliability analysis, correlation analysis, regression analysis, and exploratory factor analysis, while qualitative data were analyzed thematically. The findings demonstrate that SIM-Aril supported academic writing development through the integration of digital portfolio assessment, tutor scaffolding, and student self-regulated writing processes. Students demonstrated strong engagement in revision, feedback utilization, metacognitive monitoring, and other writing regulation activities. Tutor evaluation indicated that academic writing supervision represented an important component supporting SIM-Aril implementation. The integrated findings show that SIM-Aril functions not merely as a digital submission platform but as a self-regulated feedback ecosystem that connects learner autonomy, instructional support, and formative feedback. This study contributes theoretically by extending digital assessment research through a model that integrates individual self-regulation, socially shared regulation, and feedback literacy within technology-supported academic writing environments. Practically, the findings suggest that effective digital assessment in ODL should be designed to support learning processes rather than only evaluate final outcomes.

Although feedback is widely regarded as one of the most influential variables in student learning, its effects on writing development remain highly variable and poorly understood, partly because the relational dimensions of feedback delivery have received limited empirical attention. This quasi-experimental, explanatory sequential mixed-methods study examined whether an Empathic Feedback Protocol (EFP), operationalising teacher empathy through three theoretically grounded dimensions (Seeing, Understanding, and Caring), produces superior outcomes in writing quality, self-efficacy, and feedback receptivity compared to conventional rubric-based feedback. Post Foundation undergraduate students in a Technical Writing course at a university in Oman were assigned to experimental or comparison conditions across an eight-week email writing programme. Writing quality was assessed using an institutional rubric; self-efficacy and receptivity were measured at three time points using validated scales; and student perceptions of feedback empathy were assessed using the EFRS-S, an instrument developed for this study. Qualitative data from semi-structured interviews and written reflections were analysed through reflexive thematic analysis and integrated with quantitative findings via joint display. Results indicated large condition effects on writing quality, with the greatest gains on higher-order criteria. Self-efficacy and feedback receptivity trajectories diverged significantly across conditions after the midpoint, with the experimental group sustaining growth while the comparison group plateaued. Hierarchical regression revealed a theoretically meaningful dissociation: Understanding was the dominant predictor of writing quality, while Caring predicted motivational outcomes. Qualitative themes corroborated these patterns and surfaced an emergent metacognitive transfer effect, with students spontaneously applying the EFP framework as a self-monitoring strategy during drafting. Findings suggest that teacher empathy, when systematically operationalised, is a consequential and teachable pedagogical variable with direct implications for feedback practice in EFL technical writing contexts.

اگرچه بازخورد به طور گسترده‌ای به عنوان یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری دانش‌آموزان شناخته می‌شود، آثار آن بر رشد نوشتاری همچنان بسیار متغیر و به‌درستی درک نشده باقی مانده است؛ بخشی از این امر به دلیل توجه تجربی محدود به ابعاد رابطه‌ای ارائه بازخورد است. این پژوهش شبه‌آزمایشی با روش ترکیبی توضیحی متوالی، بررسی کرد که آیا پروتکل بازخورد همدلانه (EFP) که همدلی معلم را از طریق سه بعد نظری (دیدن، درک کردن و مراقبت) عملیاتی می‌کند، نسبت به بازخورد متداول مبتنی بر روبریک، نتایج بهتری در کیفیت نوشتار، خودکارآمدی و پذیرش بازخورد ایجاد می‌کند یا خیر. دانشجویان دوره کارشناسی پس از پایه در درس نگارش فنی در یک دانشگاه در عمان، طی یک برنامه هشت‌هفته‌ای نگارش ایمیل به صورت تصادفی در شرایط آزمایشی یا مقایسه‌ای قرار گرفتند. کیفیت نوشتار با استفاده از روبریک مؤسسه ارزیابی شد؛ خودکارآمدی و پذیرش بازخورد در سه زمان مختلف با مقیاس‌های معتبر سنجیده شد؛ و ادراک دانشجویان از همدلی بازخورد با ابزار EFRS-S که برای این مطالعه توسعه یافته بود، ارزیابی گردید. داده‌های کیفی حاصل از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و تأملات مکتوب از طریق تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل و با یافته‌های کمی از طریق نمایش مشترک تلفیق شد. نتایج نشان داد که اثر شرایط بر کیفیت نوشتار قابل توجه بوده و بیشترین پیشرفت در معیارهای سطح بالاتر مشاهده شد. روندهای خودکارآمدی و پذیرش بازخورد پس از نقطه میانی بین شرایط تفاوت معناداری یافتند؛ به طوری که گروه آزمایشی رشد خود را حفظ کرد، در حالی که گروه مقایسه‌ای به حالت سکون رسید. رگرسیون سلسله‌مراتبی یک تمایز نظری معنادار را آشکار ساخت: بعد «درک کردن» پیش‌بینی‌کننده غالب کیفیت نوشتار بود، در حالی که «مراقبت» پیامدهای انگیزشی را پیش‌بینی می‌کرد. مضامین کیفی این الگوها را تأیید و یک اثر انتقال فراشناختی نوظهور را آشکار ساختند؛ به طوری که دانشجویان به طور خودانگیخته چارچوب EFP را به عنوان راهبرد خودنظارتی در حین پیش‌نویس‌نویسی به کار بردند. یافته‌ها نشان می‌دهد که همدلی معلم، زمانی که به طور نظام‌مند عملیاتی شود، یک متغیر آموزشی مهم و قابل آموزش است که پیامدهای مستقیمی برای عمل بازخورد در زمینه نگارش فنی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی دارد.

This study aimed to understand how self-reflection is perceived by college instructors of integrated reading and writing (IRW) courses in a range of 2- and 4-year institutions in Texas. Using Flavell’s (1979) model of metacognitive monitoring as a theoretical framework, this research explores the layered complexities of self-reflective teaching practices through a combination survey and focus-group approach. Findings indicate that self-reflection is a dynamic and evolving practice in which participants’ understandings of self-reflection include its time-intensive nature and the need for adaptability. The study highlights the role of self-reflection in bridging teaching intent and outcomes and has implications for educator training, including the need for structured support for instructors as they work to develop reflective practices.

این مطالعه با هدف درک چگونگی ادراک خودبازتابی توسط مدرسان دوره‌های تلفیقی خواندن و نوشتن (IRW) در طیف متنوعی از مؤسسات ۲ و ۴ ساله در ایالت تگزاس انجام شده است. با بهره‌گیری از مدل پایش فراشناختی فلاول (Flavell, 1979) به عنوان چارچوب نظری، این پژوهش پیچیدگی‌های چندلایهٔ شیوه‌های تدریس خودبازتابانه را از طریق رویکرد ترکیبی پرسشنامه و گروه متمرکز مورد بررسی قرار می‌دهد. یافته‌ها نشان می‌دهد که خودبازتابی، عملی پویا و در حال تحول است که درک شرکت‌کنندگان از خودبازتابی شامل ماهیت زمان‌بر آن و نیاز به سازگاری می‌شود. این مطالعه نقش خودبازتابی را در پر کردن فاصله بین نیت تدریس و نتایج آموزشی برجسته می‌کند و پیامدهایی برای آموزش مدرسان دارد، از جمله نیاز به حمایت ساختاریافته برای مدرسان در مسیر توسعه شیوه‌های بازتابی.

Effective self-regulated learning depends on metacognitive monitoring and control abilities, where learners monitor what they do not know and control their learning behaviour to address their knowledge gaps. However, children's metacognitive abilities are developing, which can hinder their ability to select relevant information effectively. This work examines whether providing feedback on children's knowledge can assist their metacognitive monitoring and control processes, improving their ability to target information-seeking to fill knowledge gaps. In two experiments, 5-9-year-old children (N = 203) completed a word-learning task on a tablet. They were then tested on their knowledge of the novel word-object associations and asked to report their (un)certainty in their answers. In the first experiment, children received feedback after each test trial. In both experiments, children received cumulative feedback at the end of the test. Next, they could select some of the objects to hear their labels again and were tested on their recognition of the label-object associations once more. In both experiments, feedback boosted children's ability to strategically seek information to fill their knowledge gaps. Children's information-seeking was better guided by feedback than by their own subjective uncertainty, indicating that feedback provides a valuable external means for metacognitive control. The kind of feedback provided, i.e., trial-by-trial or cumulative feedback, impacted children's metacognitive monitoring, while children's information seeking was predicted by both trial-by-trial and cumulative feedback. Overall, the findings underscore the role of feedback in fostering the development of metacognition and self-regulated learning in childhood.

یادگیری خودتنظیم مؤثر وابسته به توانایی‌های پایش و کنترل فراشناختی است، جایی که یادگیرندگان آنچه را که نمی‌دانند پایش می‌کنند و رفتار یادگیری خود را برای رفع شکاف‌های دانشی‌شان کنترل می‌کنند. با این حال، توانایی‌های فراشناختی کودکان در حال رشد است که می‌تواند توانایی آن‌ها را در انتخاب مؤثر اطلاعات مرتبط مختل کند. این پژوهش بررسی می‌کند که آیا ارائه بازخورد درباره دانش کودکان می‌تواند به فرایندهای پایش و کنترل فراشناختی آن‌ها کمک کند و توانایی آن‌ها را در هدف‌گذاری جستجوی اطلاعات برای پر کردن شکاف‌های دانشی بهبود بخشد یا خیر. در دو آزمایش، کودکان ۵ تا ۹ ساله (N = 203) یک تکلیف یادگیری واژه را روی تبلت انجام دادند. سپس دانش آن‌ها درباره ارتباطات واژه-شیء جدید آزمون شد و از آن‌ها خواسته شد میزان (عدم) اطمینان خود را در پاسخ‌هایشان گزارش کنند. در آزمایش اول، کودکان پس از هر مرحله آزمون بازخورد دریافت کردند. در هر دو آزمایش، کودکان در پایان آزمون بازخورد تجمیعی دریافت کردند. سپس می‌توانستند برخی از اشیا را انتخاب کنند تا برچسب‌های آن‌ها را دوباره بشنوند و بار دیگر در شناسایی ارتباطات برچسب-شیء آزمون شدند. در هر دو آزمایش، بازخورد توانایی کودکان را برای جستجوی راهبردی اطلاعات به منظور پر کردن شکاف‌های دانشی افزایش داد. جستجوی اطلاعات کودکان بیشتر تحت هدایت بازخورد بود تا عدم اطمینان ذهنی خودشان، که نشان می‌دهد بازخورد وسیله‌ای بیرونی و ارزشمند برای کنترل فراشناختی فراهم می‌کند. نوع بازخورد ارائه‌شده، یعنی بازخورد مرحله‌به‌مرحله یا بازخورد تجمیعی، بر پایش فراشناختی کودکان تأثیر داشت، در حالی که جستجوی اطلاعات کودکان توسط هر دو نوع بازخورد پیش‌بینی می‌شد. در مجموع، یافته‌ها نقش بازخورد را در تقویت رشد فراشناخت و یادگیری خودتنظیم در دوران کودکی برجسته می‌کند.