lesson design

Creative competence, defined as the knowledge, skills, and dispositions required both to act creatively and to cultivate creativity in learners, is increasingly framed as a core professional capability for teachers, yet initial teacher education rarely addresses it systematically. This brief research report examines whether a game-based instructional module embedded in a standard pedagogy course can strengthen pre-service teachers' creative competence. Using a quasi-experimental, nonequivalent-groups pre-test/post-test design, two intact cohorts of undergraduate pre-service teachers ( N = 118) completed either a 12-week game-based module (“Creative Pedagogy Lab”; n = 61) or a conventional seminar covering the same syllabus ( n = 57). Outcomes included creative self-efficacy and creative personal identity (Short Scale of Creative Self), teaching-for-creativity competence, divergent thinking (Alternative Uses Task), and blind consensual ratings of an authentic lesson-design product; reflective journals and focus groups captured participants’ experiences. Covariate-adjusted analyses showed significant advantages for the game-based condition in creative self-efficacy ( η p² = .10), teaching-for-creativity competence ( η p² = .12), originality of ideas ( η p² = .06), and rated creativity of lesson designs (d = 0.82). No significant effect emerged for ideational fluency, and the effect on creative personal identity was small and did not survive correction for multiple comparisons. Qualitative findings offer contextual insight into these patterns rather than independent evidence of causal mechanism: participants described the games as low-stakes “safe-fail” spaces that granted permission to experiment, while time pressure and coverage anxiety constrained engagement. The results provide preliminary evidence that game-based approaches can be integrated into professional preparation without displacing core content, and they point to organizational conditions—curricular space, facilitator development, and assessment alignment—needed to sustain such approaches in teacher-education organizations. As a single-institution study with a predominantly female, elementary-track sample, these findings are preliminary and may not generalize to other subject areas, institutions, or more gender-balanced cohorts.

Interactive Response Systems (IRS) are increasingly used in English as a Foreign Language (EFL) classrooms to support participation, feedback, and interaction. However, less is known about how IRS-supported instruction influences students’ broader classroom attitudes and how students’ acceptance of IRS can be explained from a technology-acceptance perspective. This study examined whether changes in university EFL students’ classroom attitudes differed between an IRS-supported intact class and a traditional-instruction intact class, and investigated whether perceived usefulness, perceived ease of use, and prior technological experience predicted students’ attitudes toward IRS. A quasi-experimental pre-test-post-test control-group design was adopted with 102 undergraduate students at a Chinese university. One intact class received IRS-supported instruction through the Unipus platform (n = 51), while another received traditional instruction without IRS integration (n = 51). Student attitudes were measured across eight dimensions: learning atmosphere, participation, attention, confidence, interactivity with teacher, interactivity with peers, learning support, and learning achievement/satisfaction. Mixed-design ANOVA showed significant Group × Time interaction effects across all dimensions, indicating greater attitudinal improvement in the IRS-supported group. Follow-up post-test comparisons also showed significantly more positive attitudes in the IRS-supported group, with medium to large effect sizes. Regression analysis showed that perceived usefulness and perceived ease of use significantly predicted attitudes toward IRS, whereas prior technological experience did not. The model explained 40.2% of the variance. These findings suggest that IRS-supported instruction may provide additional pedagogical support for improving EFL students’ classroom attitudes when meaningfully integrated into lesson design.

سامانه‌های پاسخ‌گویی تعاملی (IRS) به طور فزاینده‌ای در کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) برای حمایت از مشارکت، بازخورد و تعامل به کار می‌روند. با این حال، اطلاعات کمتری دربارهٔ تأثیر آموزش مبتنی بر IRS بر نگرش‌های کلی دانشجویان نسبت به کلاس و چگونگی تبیین پذیرش IRS توسط دانشجویان از منظر پذیرش فناوری وجود دارد. این پژوهش بررسی کرد که آیا تغییرات نگرش دانشجویان دانشگاهی EFL نسبت به کلاس، بین یک کلاس دست‌نخورده با آموزش مبتنی بر IRS و یک کلاس دست‌نخورده با آموزش سنتی تفاوت دارد یا خیر و همچنین بررسی کرد که آیا سودمندی ادراک‌شده، سهولت استفاده ادراک‌شده و تجربهٔ پیشین فناوری، نگرش دانشجویان نسبت به IRS را پیش‌بینی می‌کند یا نه. این مطالعه با طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل و با مشارکت ۱۰۲ دانشجوی کارشناسی در یک دانشگاه چینی انجام شد. یک کلاس دست‌نخورده آموزش مبتنی بر IRS را از طریق پلتفرم Unipus دریافت کرد (n = 51)، در حالی که کلاس دیگر آموزش سنتی بدون ادغام IRS را دریافت نمود (n = 51). نگرش دانشجویان در هشت بُعد سنجیده شد: فضای یادگیری، مشارکت، توجه، اعتماد به نفس، تعامل با معلم، تعامل با همتایان، حمایت یادگیری و پیشرفت/رضایت از یادگیری. تحلیل واریانس آمیخته (Mixed-design ANOVA) اثرات معنادار تعامل گروه × زمان را در تمامی ابعاد نشان داد که بیانگر بهبود بیشتر نگرش در گروه مبتنی بر IRS بود. مقایسه‌های پس‌آزمون نیز نگرش‌های به‌مراتب مثبت‌تر در گروه مبتنی بر IRS را با اندازه اثر متوسط تا بزرگ نشان داد. تحلیل رگرسیون نشان داد که سودمندی ادراک‌شده و سهولت استفاده ادراک‌شده به طور معناداری نگرش نسبت به IRS را پیش‌بینی می‌کنند، در حالی که تجربهٔ پیشین فناوری چنین تأثیری نداشت. مدل ۴۰/۲٪ از واریانس را تبیین کرد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر IRS می‌تواند حمایت آموزشی بیشتری برای بهبود نگرش‌های دانشجویان EFL نسبت به کلاس، در صورت ادغام معنادار در طراحی درس، فراهم آورد.

This article examines interdisciplinary integration as a means of developing future teachers’ didactic competence within English language teacher education at pedagogical universities in Uzbekistan. Didactic competence is understood as the ability to transform subject knowledge into coherent instruction through informed planning, classroom interaction, assessment, and adaptation to learners’ needs. The article adopts a conceptual and analytical approach to explore connections among linguistics, language teaching methodology, educational psychology, pedagogy, and digital literacy. It considers how these disciplines can contribute to shared instructional problems while retaining their distinct perspectives. The analysis proposes a framework centred on interdisciplinary learning objectives, problem-based lesson design, collaborative microteaching, guided analysis of teaching practice, and reflective assessment. Particular attention is given to tasks that require prospective English teachers to explain language features, anticipate learning difficulties, select appropriate instructional strategies, and interpret evidence of learner understanding. Multilingual classroom contexts and cooperation between university educators and school mentors inform the framework’s intended application. The article argues that interdisciplinary integration can create opportunities for students to connect disciplinary understanding with professional judgement when assignments, feedback, and teaching experiences are coherently organized. The proposed relationships remain theoretical rather than empirically demonstrated.

این مقاله به بررسی ادغام میان‌رشته‌ای به‌عنوان ابزاری برای توسعه شایستگی تدریسی معلمان آینده در آموزش معلمان زبان انگلیسی در دانشگاه‌های تربیت معلم ازبکستان می‌پردازد. شایستگی تدریسی به‌عنوان توانایی تبدیل دانش موضوعی به آموزش منسجم از طریق برنامه‌ریزی آگاهانه، تعامل کلاسی، ارزشیابی و سازگاری با نیازهای یادگیرندگان تعریف می‌شود. مقاله با رویکردی مفهومی و تحلیلی به بررسی ارتباط میان زبان‌شناسی، روش‌شناسی آموزش زبان، روان‌شناسی تربیتی، علوم تربیتی و سواد دیجیتال می‌پردازد. همچنین بررسی می‌کند که چگونه این رشته‌ها می‌توانند به مسائل مشترک آموزشی کمک کنند، در حالی که دیدگاه‌های متمایز خود را حفظ می‌کنند. تحلیل ارائه‌شده چارچوبی مبتنی بر اهداف یادگیری میان‌رشته‌ای، طراحی درس مبتنی بر مسئله، آموزش خرد مشارکتی، تحلیل هدایت‌شده عملکرد تدریس و ارزشیابی تأملی پیشنهاد می‌کند. توجه ویژه‌ای به وظایفی شده است که از معلمان آینده زبان انگلیسی می‌خواهد ویژگی‌های زبان را توضیح دهند، دشواری‌های یادگیری را پیش‌بینی کنند، راهبردهای آموزشی مناسب را انتخاب نمایند و شواهد درک یادگیرندگان را تفسیر کنند. زمینه‌های کلاسی چندزبانه و همکاری میان اساتید دانشگاه و راهنمایان مدارس، کاربرد مورد نظر این چارچوب را شکل می‌دهد. مقاله استدلال می‌کند که ادغام میان‌رشته‌ای می‌تواند فرصت‌هایی برای دانشجویان فراهم آورد تا درک رشته‌ای را با قضاوت حرفه‌ای پیوند دهند، مشروط بر آنکه تکالیف، بازخورد و تجربیات تدریس به‌صورت منسجم سازمان‌دهی شوند. روابط پیشنهادی در این مقاله نظری باقی مانده و به‌طور تجربی اثبات نشده‌اند.

The article examines the methodological conditions for developing students’ critical thinking in English language classes. Critical thinking is interpreted as a set of abilities to analyse information, distinguish evidence from assumptions, evaluate source credibility, compare opposing viewpoints, draw justified conclusions, and monitor one’s own reasoning process. The study argues that language objectives and thinking objectives should be integrated within a single lesson design. For this purpose, a methodological cycle is proposed that combines a problem question, claim–evidence analysis, academic debate, case tasks, intertextual comparison, and reflective writing. This cycle connects reading, writing, listening, and speaking with argumentation, evaluation, and decision-making processes. Assessment is recommended to address not only language accuracy, cohesion, and academic vocabulary, but also clarity of claims, relevance and sufficiency of evidence, consideration of counterarguments, and logical validity of conclusions. Such organization enables critical thinking to develop systematically through English language content and makes students’ reasoning processes visible, assessable, and transferable across learning contexts.

این مقاله به بررسی شرایط روش‌شناختی برای پرورش تفکر انتقادی دانشجویان در کلاس‌های زبان انگلیسی می‌پردازد. تفکر انتقادی به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌ها برای تحلیل اطلاعات، تمایز شواهد از فرضیات، ارزیابی اعتبار منابع، مقایسه دیدگاه‌های متضاد، استنتاج نتایج موجه و پایش فرایند استدلال فردی تفسیر می‌شود. این مطالعه استدلال می‌کند که اهداف زبانی و اهداف تفکر باید در قالب طراحی یک درس واحد ادغام شوند. بدین منظور، یک چرخه روش‌شناختی پیشنهاد می‌شود که پرسش مسئله‌محور، تحلیل ادعا–شواهد، مناظره علمی، تکالیف موردی، مقایسه بینامتنی و نگارش تأملی را ترکیب می‌کند. این چرخه مهارت‌های خواندن، نوشتن، شنیدن و صحبت کردن را با فرایندهای استدلال، ارزیابی و تصمیم‌گیری پیوند می‌دهد. توصیه می‌شود ارزیابی نه تنها دقت زبانی، انسجام و واژگان علمی، بلکه وضوح ادعاها، ارتباط و کفایت شواهد، توجه به استدلال‌های مخالف و روایی منطقی نتایج را نیز در بر گیرد. چنین سازمان‌دهی‌ای امکان پرورش نظام‌مند تفکر انتقادی از طریق محتوای زبان انگلیسی را فراهم می‌کند و فرایندهای استدلال دانشجویان را قابل مشاهده، قابل ارزیابی و قابل انتقال به زمینه‌های مختلف یادگیری می‌سازد.

This article examines the theoretical and practical foundations for developing reflective and methodological competence in English language teacher education. Reflective competence is interpreted as the teacher’s capacity to analyse pedagogical decisions, classroom processes, learner responses, and learning outcomes on the basis of evidence and to use this analysis for subsequent improvement. Methodological competence encompasses professional knowledge and skills related to setting learning objectives, lesson design, selecting and adapting methods and materials, organizing assessment and feedback, and making context-sensitive pedagogical decisions. Drawing on the work of Dewey, Schön, Shulman, Borg, Korthagen and Vasalos, Richards and Farrell, Larrivee, Burns, and Farrell, the article conceptualizes reflection as a professional mechanism that strengthens methodological reasoning. Practical strategies discussed include reflective journals, post-lesson analysis, peer observation, microteaching, video-based reflection, critical incident analysis, portfolios, and action research. These practices help teachers move beyond descriptive accounts of what happened toward analytical and critical consideration of why particular methodological choices were made, how they influenced learners, and what should be changed in future teaching. The article argues that systematic reflection connects theory and practice, supports evidence-informed decision-making, and transforms methodological competence from a static body of knowledge into a continuously developing professional capacity.

این مقاله به بررسی مبانی نظری و عملی توسعه شایستگی تأملی و روش‌شناختی در تربیت معلمان زبان انگلیسی می‌پردازد. شایستگی تأملی به عنوان توانایی معلم در تحلیل تصمیمات آموزشی، فرایندهای کلاسی، واکنش‌های یادگیرندگان و نتایج یادگیری بر اساس شواهد و به‌کارگیری این تحلیل برای بهبودهای بعدی تفسیر می‌شود. شایستگی روش‌شناختی شامل دانش و مهارت‌های حرفه‌ای مرتبط با تعیین اهداف یادگیری، طراحی درس، انتخاب و تطبیق روش‌ها و مواد آموزشی، سازمان‌دهی ارزشیابی و بازخورد، و اتخاذ تصمیمات آموزشی حساس به زمینه است. با بهره‌گیری از آثار Dewey، Schön، Shulman، Borg، Korthagen و Vasalos، Richards و Farrell، Larrivee، Burns و Farrell، مقاله بازتاب را به عنوان سازوکاری حرفه‌ای که استدلال روش‌شناختی را تقویت می‌کند، مفهوم‌سازی می‌کند. راهبردهای عملی مورد بحث شامل ژورنال‌های تأملی، تحلیل پس از درس، مشاهده همتا، ریزآموزی، بازتاب مبتنی بر ویدئو، تحلیل رویدادهای بحرانی، پورتفولیو و پژوهش عملی است. این شیوه‌ها به معلمان کمک می‌کند تا فراتر از توصیف صرف آنچه رخ داده است، به تحلیل و بررسی انتقادی چرایی انتخاب‌های روش‌شناختی خاص، چگونگی تأثیر آن‌ها بر یادگیرندگان و آنچه باید در آموزش آینده تغییر کند، بپردازند. مقاله استدلال می‌کند که تأمل نظام‌مند، پیونددهنده نظریه و عمل است، از تصمیم‌گیری مبتنی بر شواهد حمایت می‌کند و شایستگی روش‌شناختی را از یک مجموعه دانش ایستا به ظرفیتی حرفه‌ای و در حال توسعه مبدل می‌سازد.