توجه

This article presents the results of an assessment of mental performance and attention characteristics in children attending preschool educational organizations. Using the Anfimov letter-based proofreading test, the speed, accuracy, error rate, and stability of attention were evaluated in 228 children from modular (n=114) and traditional (n=114) types of preschools in the city of Tashkent and the Surkhandarya region. The results showed that children in traditional preschools had significantly higher information processing speed and attention stability (P<0.01), whereas the attention accuracy rate was higher in modular preschools (P<0.05). Furthermore, in modular preschools, girls demonstrated a lower error rate compared to boys (P<0.05). These findings confirm that the organizational and structural features of the preschool educational environment affect individual components of children's attention and highlight the practical importance of the hygienic and pedagogical optimization of this environment.

این مقاله نتایج ارزیابی عملکرد ذهنی و ویژگی‌های توجه در کودکان حاضر در سازمان‌های آموزشی پیش‌دبستانی را ارائه می‌دهد. با استفاده از آزمون تصحیح‌خوانی مبتنی بر حروف Anfimov، سرعت، دقت، نرخ خطا و پایداری توجه در ۲۲۸ کودک از مهدکودک‌های مدولار (n=114) و سنتی (n=114) در شهر تاشکند و منطقه سرخان‌دریا مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که کودکان در مهدکودک‌های سنتی از سرعت پردازش اطلاعات و پایداری توجه به‌طور معناداری بالاتری برخوردار بودند (P<0.01)، در حالی که نرخ دقت توجه در مهدکودک‌های مدولار بالاتر بود (P<0.05). همچنین، در مهدکودک‌های مدولار، دختران نسبت به پسران نرخ خطای کمتری نشان دادند (P<0.05). این یافته‌ها تأیید می‌کند که ویژگی‌های سازمانی و ساختاری محیط آموزشی پیش‌دبستانی بر مؤلفه‌های فردی توجه کودکان تأثیر می‌گذارد و اهمیت عملی بهینه‌سازی بهداشتی و آموزشی این محیط را برجسته می‌سازد.

With the widespread integration of Generative Artificial Intelligence (GAI) into higher education, its relationship with students’ creativity has become a growing focus of scholarly inquiry. Drawing on data from 424 survey responses and in-depth interviews with eight students, this study constructs and examines a chain path model of Exploration–Exploitation–Co-Creation–Reflection to investigate how GAI-assisted learning processes are associated with students’ creativity. Quantitative analyses indicate that exploratory and exploitative behaviors are positively associated with creativity, and these associations are observed alongside perceived cognitive stimulation. Furthermore, co-creation and reflection are significantly associated with flow experience and creative self-efficacy, which are related to students’ creative performance. The qualitative findings complement the quantitative results by showing that students’ engagement in exploration, knowledge utilization, collaborative co-creation, and reflection during GAI-assisted learning is accompanied by cognitive inspiration and psychological engagement. Overall, this study provides insight into how GAI-assisted learning processes may be associated with creativity development in higher education through the interplay of behavioral, cognitive, and psychological mechanisms, offering implications for educational practice and theoretical advancement.

با ادغام گسترده هوش مصنوعی مولد (GAI) در آموزش عالی، رابطه آن با خلاقیت دانشجویان به کانون توجه فزاینده پژوهش‌های علمی تبدیل شده است. این مطالعه با استفاده از داده‌های ۴۲۴ پرسشنامه و مصاحبه‌های عمیق با هشت دانشجو، یک مدل مسیر زنجیره‌ای اکتشاف–بهره‌برداری–هم‌آفرینی–تأمل را ساخته و بررسی می‌کند تا چگونگی ارتباط فرایندهای یادگیری با کمک GAI با خلاقیت دانشجویان را مورد مطالعه قرار دهد. تحلیل‌های کمی نشان می‌دهد که رفتارهای اکتشافی و بهره‌بردارانه با خلاقیت رابطه مثبت دارند و این ارتباطات همراه با تحریک شناختی ادراک‌شده مشاهده می‌شوند. افزون بر این، هم‌آفرینی و تأمل به طور معناداری با تجربه جریان و خودکارآمدی خلاقانه مرتبط هستند که این عوامل نیز با عملکرد خلاقانه دانشجویان ارتباط دارند. یافته‌های کیفی، نتایج کمی را تکمیل می‌کند و نشان می‌دهد که مشارکت دانشجویان در اکتشاف، بهره‌گیری از دانش، هم‌آفرینی مشارکتی و تأمل در طول یادگیری با کمک GAI با الهام شناختی و درگیری روان‌شناختی همراه است. در مجموع، این مطالعه بینشی درباره چگونگی ارتباط فرایندهای یادگیری با کمک GAI با رشد خلاقیت در آموزش عالی از طریق تعامل سازوکارهای رفتاری، شناختی و روان‌شناختی ارائه می‌دهد و پیامدهایی برای عمل آموزشی و پیشرفت نظری مطرح می‌کند.

Objectives This study aimed to compare weight loss (WL) practices and perceptions between medalists and non-medalists among Chinese national-level adolescent Sanda athletes. Methods A cross-sectional survey was conducted among national-level adolescent Sanda athletes using the Rapid Weight Loss Questionnaire (RWLQ). One hundred and sixty-four participants completed the questionnaire, with 158 valid responses obtained. Athletes were categorized as medalists or non-medalists based on their competitive achievements. Results Overall, 79% of athletes (n = 125) reported intentional WL. In unadjusted analyses, three nominal associations were observed, with medalists reporting greater habitual WL%, greater habitual WL% during the 9–60 days prior to weigh-in, and lower habitual WR/WL before competition than non-medalists. However, none remained statistically significant after Benjamini–Hochberg false discovery rate (FDR) adjustment. No statistically significant difference were observed for the other WL practices and perceptions variables (all p > 0.05). Conclusions WL practices and perceptions were similar between national-level medalists and non-medalists. Although three nominal associations were identified in the unadjusted analyses, none remained statistically significant after Benjamini–Hochberg FDR adjustment. The present findings therefore do not provide robust evidence of systematic differences in WL characteristics according to medal achievement. The high prevalence and substantial magnitude of WL observed in this population warrant attention, particularly among adolescent athletes.

اهداف: این مطالعه با هدف مقایسه شیوه‌ها و ادراک‌های کاهش وزن (WL) بین مدال‌آوران و غیرمدال‌آوران در میان ورزشکاران نوجوان ساندا در سطح ملی چین انجام شد. روش‌ها: یک پژوهش مقطعی با استفاده از پرسشنامه کاهش وزن سریع (RWLQ) در میان ورزشکاران نوجوان ساندا در سطح ملی انجام گرفت. صد و شصت و چهار نفر پرسشنامه را تکمیل کردند که ۱۵۸ پاسخ معتبر به دست آمد. ورزشکاران بر اساس دستاوردهای رقابتی خود به دو گروه مدال‌آور و غیرمدال‌آور تقسیم شدند. نتایج: به طور کلی، ۷۹٪ از ورزشکاران (n = 125) گزارش کردند که به طور عمدی کاهش وزن داشته‌اند. در تحلیل‌های بدون تعدیل، سه ارتباط اسمی مشاهده شد، به طوری که مدال‌آوران درصد بیشتری از کاهش وزن عادی، درصد بیشتری از کاهش وزن عادی در بازه ۹ تا ۶۰ روز پیش از وزن‌کشی و نسبت پایین‌تری از بازیابی/کاهش وزن عادی پیش از مسابقه را نسبت به غیرمدال‌آوران گزارش کردند. با این حال، هیچ‌یک پس از تعدیل نرخ کشف کاذب بنجامینی–هوچبرگ (FDR) از نظر آماری معنادار باقی نماند. برای سایر متغیرهای شیوه‌ها و ادراک‌های کاهش وزن نیز تفاوت معنادار آماری مشاهده نشد (همه p > 0.05). نتیجه‌گیری: شیوه‌ها و ادراک‌های کاهش وزن بین مدال‌آوران و غیرمدال‌آوران در سطح ملی مشابه بود. اگرچه سه ارتباط اسمی در تحلیل‌های بدون تعدیل شناسایی شد، اما هیچ‌یک پس از تعدیل بنجامینی–هوچبرگ از نظر آماری معنادار باقی نماند. بنابراین یافته‌های حاضر شواهد محکمی از وجود تفاوت‌های نظام‌مند در ویژگی‌های کاهش وزن بر اساس کسب مدال ارائه نمی‌دهد. شیوع بالا و میزان قابل توجه کاهش وزن مشاهده‌شده در این جمعیت، به ویژه در میان ورزشکاران نوجوان، نیازمند توجه است.

Background Against the backdrop of digital empowerment, generative artificial intelligence has been widely applied in school-age children’s reading education, and digital reading has become one of the primary types of environmental exposure for school-age children. However, school-age children face challenges such as insufficient age-appropriate content and uncontrollable physical and mental strain. There is an urgent demand for a public health intervention model that balances reading-related health benefits, prevents and controls digital exposure risks, avoids physical and mental health impairments, and adapts to school-age children from diverse socioeconomic backgrounds. Methods A retrospective control study design was used in this study. A total of 100 cases of school-age children aged 6–12 were collected from the standardized intervention archive of our institution from September 2025 to December 2025. According to the intervention plan actually accepted in the archive records, they were divided into the collaborative intervention group and the AI-only reading group with 50 cases in each group. In the AI-only reading group, the recorded intervention is purely generative AI independent reading intervention (college students are only responsible for equipment operation and maintenance, and do not participate in reading guidance and emotional intervention), while in the collaborative intervention group, the recorded intervention is the structured auxiliary collaborative intervention of the whole process of generative AI voice multi-round interactive reading combined with standardized training for college students. The intervention period is 12 weeks, three times a week, and each time is 20–25 min. Retrospective analysis of longitudinal data at baseline, 6 weeks of intervention, 12 weeks of follow-up and 4 weeks of follow-up, with the comprehensive score of early reading as the only preset main outcome index, repeated measurement analysis of variance, independent sample t -test and chi-square test were used to analyze the inter-group and time effects, Cohen’s d was used to evaluate the effect, and the test level was α = 0.05. Results Retrospective archive data shows that, after intervention, the collaborative intervention group achieved significantly higher composite early reading scores, phonological awareness, vocabulary comprehension accuracy, reading attention duration and reading interest scores than the AI-only reading group ( p < 0.05). The main effects of group, time and the group-time interaction were all highly statistically significant ( p < 0.01), with an effect size of Cohen’s d = 0.50 representing a moderate intervention effect. The collaborative intervention group also showed significantly higher intervention adherence rate, AI interaction completion rate, reading task completion rate and frequency of active participation than the AI-only reading group ( p < 0.05). In terms of digital health-related outcomes, the collaborative intervention group had significantly lower incidence of adverse psychological states, incidence of prodromal signs of visual fatigue and digital eye strain symptoms, and study dropout rate ( p < 0.05). Among the digital health-related safety indicators, the incidence of negative emotions, visual fatigue and research dropout rate were significantly lower than those of the AI-only reading group ( p < 0.05). The archived records showed that the whole screen duration was strictly in compliance, and there was no privacy leakage and serious adverse events. The 10% lost visit rate was controllable, and the complete rate of informed consent and the qualified rate of implementation were all 100%, and there was no privacy leakage and serious adverse events. Conclusion The generative AI interaction mode paired with college student auxiliary support is associated with sustained improvement school-age children’s core early reading ability via cumulative short-term follow-up effects. Meanwhile, this collaborative model enables effective management of digital environmental exposure risks and may reduce risks related to visual and psychological health among school-age children. The intergroup differences remained stable with reliable effect sizes. This intervention model can be may provide a reference for future implementation as a digital public health intervention targeting school-age children’s early reading, and provides preliminary empirical evidence for the standardized application of AI-supported education for school-age children. This retrospective study only reflects the differences between groups of compound intervention programs in archived cases, and cannot establish strong causal inference.

زمینه: در بستر توانمندسازی دیجیتال، هوش مصنوعی مولد به طور گسترده‌ای در آموزش خواندن کودکان سن مدرسه به کار گرفته شده است و خواندن دیجیتال به یکی از انواع اصلی مواجهه‌ی محیطی برای کودکان سن مدرسه تبدیل شده است. با این حال، کودکان سن مدرسه با چالش‌هایی مانند کمبود محتوای متناسب با سن و فشارهای جسمی و روانی غیرقابل کنترل مواجه هستند. نیاز فوری به یک الگوی مداخله‌ی سلامت عمومی وجود دارد که منافع سلامت مرتبط با خواندن را متعادل کند، خطرات مواجهه‌ی دیجیتال را پیشگیری و کنترل نماید، از آسیب‌های سلامت جسمی و روانی جلوگیری کند و با کودکان سن مدرسه از زمینه‌های اجتماعی-اقتصادی متنوع سازگار باشد. روش‌ها: در این مطالعه از طرح کنترل گذشته‌نگر استفاده شد. در مجموع ۱۰۰ مورد از کودکان سن مدرسه ۶ تا ۱۲ ساله از آرشیو مداخله‌ی استانداردشده‌ی مؤسسه‌ی ما از سپتامبر ۲۰۲۵ تا دسامبر ۲۰۲۵ جمع‌آوری شد. بر اساس برنامه‌ی مداخله‌ای که واقعاً در سوابق آرشیو پذیرفته شده بود، آن‌ها به دو گروه مداخله‌ی مشارکتی و گروه خواندن صرفاً با هوش مصنوعی تقسیم شدند که هر گروه شامل ۵۰ نفر بود. در گروه خواندن صرفاً با هوش مصنوعی، مداخله‌ی ثبت‌شده صرفاً مداخله‌ی خواندن مستقل با هوش مصنوعی مولد بود (دانشجویان دانشگاه فقط مسئول راه‌اندازی و نگهداری تجهیزات بودند و در راهنمایی خواندن و مداخله‌ی عاطفی شرکت نداشتند)، در حالی که در گروه مداخله‌ی مشارکتی، مداخله‌ی ثبت‌شده، مداخله‌ی ساختاریافته‌ی کمکی مشارکتی در کل فرایند خواندن تعاملی چندمرحله‌ای صوتی با هوش مصنوعی مولد همراه با آموزش استانداردشده برای دانشجویان دانشگاه بود. دوره‌ی مداخله ۱۲ هفته، سه بار در هفته و هر بار ۲۰ تا ۲۵ دقیقه بود. تحلیل گذشته‌نگر داده‌های طولی در خط پایه، ۶ هفته مداخله، ۱۲ هفته پیگیری و ۴ هفته پیگیری انجام شد و امتیاز جامع خواندن اولیه به عنوان تنها شاخص اصلی از پیش تعیین‌شده در نظر گرفته شد. برای تحلیل اثرات بین‌گروهی و زمانی از تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر، آزمون t مستقل و آزمون کای-دو استفاده شد، اندازه‌ی اثر با Cohen’s d ارزیابی شد و سطح آزمون α = ۰٫۰۵ بود. نتایج: داده‌های آرشیوی گذشته‌نگر نشان داد که پس از مداخله، گروه مداخله‌ی مشارکتی در امتیاز ترکیبی خواندن اولیه، آگاهی واجی، دقت درک واژگان، مدت زمان توجه به خواندن و امتیاز علاقه به خواندن به طور معناداری بالاتر از گروه خواندن صرفاً با هوش مصنوعی بود (p < 0.05). اثرات اصلی گروه، زمان و تعامل گروه-زمان همگی از نظر آماری بسیار معنادار بودند (p < 0.01) و اندازه‌ی اثر Cohen’s d = 0.50 نشان‌دهنده‌ی اثر مداخله‌ای متوسط بود. گروه مداخله‌ی مشارکتی همچنین نرخ پایبندی به مداخله، نرخ تکمیل تعامل با هوش مصنوعی، نرخ تکمیل وظیفه‌ی خواندن و فراوانی مشارکت فعال به طور معناداری بالاتری نسبت به گروه خواندن صرفاً با هوش مصنوعی نشان داد (p < 0.05). از نظر پیامدهای مرتبط با سلامت دیجیتال، گروه مداخله‌ی مشارکتی شیوع معناداری کمتری از وضعیت‌های روانی نامطلوب، نشانه‌های پیش‌درآمد خستگی بینایی و علائم خستگی چشمی دیجیتال و نرخ ترک تحصیل داشت (p < 0.05). در میان شاخص‌های ایمنی مرتبط با سلامت دیجیتال، شیوع هیجانات منفی، خستگی بینایی و نرخ ترک پژوهش به طور معناداری کمتر از گروه خواندن صرفاً با هوش مصنوعی بود (p < 0.05). سوابق آرشیوی نشان داد که مدت زمان کل استفاده از صفحه نمایش کاملاً مطابق با مقررات بوده و هیچ نشتی حریم خصوصی و رویداد نامطلوب جدی وجود نداشته است. نرخ مراجعه‌ی از دست رفته ۱۰٪ قابل کنترل بود و نرخ کامل بودن رضایت آگاهانه و نرخ اجرای واجد شرایط هر دو ۱۰۰٪ بود و هیچ نشتی حریم خصوصی و رویداد نامطلوب جدی وجود نداشت. نتیجه‌گیری: شیوه‌ی تعاملی هوش مصنوعی مولد همراه با حمایت کمکی دانشجویان دانشگاه با بهبود پایدار توانایی خواندن اولیه‌ی هسته‌ای کودکان سن مدرسه از طریق اثرات تجمعی پیگیری کوتاه‌مدت مرتبط است. در عین حال، این مدل مشارکتی امکان مدیریت مؤثر خطرات مواجهه با محیط دیجیتال را فراهم می‌کند و ممکن است خطرات مرتبط با سلامت بینایی و روانی کودکان سن مدرسه را کاهش دهد. تفاوت‌های بین‌گروهی با اندازه‌های اثر قابل اعتماد پایدار باقی ماندند. این مدل مداخله می‌تواند به عنوان مرجعی برای اجرای آینده به عنوان یک مداخله‌ی سلامت عمومی دیجیتال با هدف خواندن اولیه‌ی کودکان سن مدرسه مورد استفاده قرار گیرد و شواهد تجربی مقدماتی برای کاربرد استاندارد آموزش مبتنی بر هوش مصنوعی برای کودکان سن مدرسه فراهم می‌کند. این مطالعه‌ی گذشته‌نگر فقط تفاوت‌های بین گروه‌های برنامه‌های مداخله‌ی ترکیبی در موارد آرشیوی را منعکس می‌کند و نمی‌تواند استنباط علّی قوی ایجاد کند.

This article exploits a 2018 reform of financial incentives for teachers to work in French disadvantaged schools. Based on administrative personnel records from an educational authority, it evaluates the impact of those incentives on stated preferences to move to such schools. This quasi-experimental source of variation of financial incentives, namely a gradual doubling of the annual stipend from €2,300 to €4,600 in these schools, enhanced their attractiveness. The estimated effect on teachers’ desired mobility is substantial and equivalent to a 34-minute reduction per trip. However, this effect is heterogeneous among teachers, notably higher for those with less experience and who already work in such schools.

این مقاله از اصلاحات سال ۲۰۱۸ در مشوق‌های مالی برای معلمان جهت کار در مدارس محروم فرانسه بهره می‌گیرد. بر اساس داده‌های اداری پرسنلی از یک مرجع آموزشی، تأثیر این مشوق‌ها بر ترجیحات اعلام‌شده برای انتقال به چنین مدارسی ارزیابی می‌شود. این منبع شبه‌آزمایشی از تغییرات مشوق‌های مالی، یعنی دو برابر شدن تدریجی کمک‌هزینه سالانه از €2,300 به €4,600 در این مدارس، جذابیت آن‌ها را افزایش داده است. اثر برآوردشده بر تمایل معلمان به جابجایی قابل توجه بوده و معادل کاهش ۳۴ دقیقه‌ای در هر سفر است. با این حال، این اثر در میان معلمان ناهمگون است و به‌ویژه برای افرادی که سابقه کمتری دارند و پیش‌تر نیز در چنین مدارسی مشغول به کار بوده‌اند، بیشتر است.

Introduction This study examined the association between distributed leadership and teachers’ work engagement, with teacher subjective well-being specified as a mediator and perceived collective teacher efficacy as a moderator. Methods Drawing on the Job Demands–Resources model and social cognitive theory, a moderated mediation model was tested using Bayesian structural equation modeling. Data were collected from 598 teachers working in 60 public schools in Erbil, Kurdistan Region of Iraq. Results Distributed leadership was positively associated with teacher subjective well-being [ β = 0.233, 95% BCI (0.077, 0.381)] and work engagement [ β = 0.234, 95% BCI (0.135, 0.333)], while subjective well-being was positively associated with work engagement [ β = 0.172, 95% BCI (0.112, 0.232)]. The indirect association through subjective well-being was supported [ B = 0.039, 95% BCI (0.012, 0.074)]. Perceived collective teacher efficacy moderated the association between distributed leadership and subjective well-being [ β = 0.099, 95% BCI (0.003, 0.192)]. The conditional indirect association was supported at the mean and higher levels of perceived collective teacher efficacy but not at lower levels, and the index of moderated mediation excluded zero [ B = 0.019, 95% BCI (0.001, 0.043)]. These conclusions remained stable under alternative prior specifications. Discussion The findings indicate an indirect statistical association between distributed leadership and work engagement through teacher subjective well-being, which varied according to perceived collective teacher efficacy. Given the cross-sectional, self-report design, this mediation represents a statistical decomposition of covariance rather than evidence of a causal mechanism or temporal sequence.

مقدمه: این مطالعه به بررسی ارتباط بین رهبری توزیعی و درگیری شغلی معلمان پرداخت، به‌طوری که بهزیستی ذهنی معلمان به عنوان میانجی‌گر و کارآمدی جمعی ادراک‌شده معلمان به عنوان تعدیل‌گر مشخص شد. روش‌ها: با بهره‌گیری از مدل منابع–تقاضاهای شغلی و نظریه شناختی اجتماعی، یک مدل میانجی‌گری تعدیل‌شده با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری بیزی آزمون شد. داده‌ها از ۵۹۸ معلم شاغل در ۶۰ مدرسه دولتی در اربیل، اقلیم کردستان عراق جمع‌آوری شد. نتایج: رهبری توزیعی با بهزیستی ذهنی معلمان [β = ۰٫۲۳۳، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۰۷۷، ۰٫۳۸۱)] و درگیری شغلی [β = ۰٫۲۳۴، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۱۳۵، ۰٫۳۳۳)] رابطه مثبت داشت، در حالی که بهزیستی ذهنی نیز با درگیری شغلی [β = ۰٫۱۷۲، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۱۱۲، ۰٫۲۳۲)] رابطه مثبت نشان داد. ارتباط غیرمستقیم از طریق بهزیستی ذهنی مورد حمایت قرار گرفت [B = ۰٫۰۳۹، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۰۱۲، ۰٫۰۷۴)]. کارآمدی جمعی ادراک‌شده معلمان، ارتباط بین رهبری توزیعی و بهزیستی ذهنی را تعدیل کرد [β = ۰٫۰۹۹، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۰۰۳، ۰٫۱۹۲)]. ارتباط غیرمستقیم شرطی در سطوح میانگین و بالاتر کارآمدی جمعی ادراک‌شده معلمان مورد حمایت قرار گرفت اما در سطوح پایین‌تر این‌گونه نبود و شاخص میانجی‌گری تعدیل‌شده شامل صفر نشد [B = ۰٫۰۱۹، بازه اطمینان بیزی ۹۵٪ (۰٫۰۰۱، ۰٫۰۴۳)]. این نتایج تحت مشخصات پیشین جایگزین نیز پایدار باقی ماندند. بحث: یافته‌ها نشان‌دهنده یک ارتباط آماری غیرمستقیم بین رهبری توزیعی و درگیری شغلی از طریق بهزیستی ذهنی معلمان است که بسته به کارآمدی جمعی ادراک‌شده معلمان متفاوت بود. با توجه به طرح مقطعی و خودگزارشی پژوهش، این میانجی‌گری به منزله تجزیه آماری کوواریانس است و نه شواهدی از یک سازوکار علّی یا توالی زمانی.

The concept of core practices has gained increasing prominence in teacher education, yet important conceptual questions remain unresolved. In particular, there is little agreement on what constitutes a core practice, what it means for core practices to be research-based, and how to embed them within broader teacher education curricula. This paper proposes a theoretical framework to answer these questions. Building on the defining features proposed in foundational work on core practices (e.g., Grossman et al., 2009 ), we argue that core practices are instructional activities enacted in social interaction, occupying a medium level of granularity between broad domains of practice and specific teaching behaviors. Elaborating on this conception, we argue that core practices may function psychologically as basic-level categories ( Rosch, 1978 ) which novice teachers developed during their long-time apprenticeship of observation at school. Core practices thus provide ideal anchor points around which teacher education can be organized. Using the core practices of explaining and modeling, we demonstrate how core practices can be grounded in evidence-based instructional principles derived from research on learning and instruction, exemplifying what it means for core practices to be research-based. To address how such research-based core practices can be situated within a broader vision of teacher education, we propose a three-part framework in which (a) core practices serve as anchors for introducing novices to evidence-based principles from research on learning and instruction; (b) core practices are situated within middle-range theories of learning and instruction, enabling novices to decide when and why to enact them and to orchestrate different core practices in ways that promote student learning; and (c) core practices are related to the most fundamental goals of teaching, such as, for example, supporting students’ individual knowledge construction, supporting students’ participation in disciplinary discourse, or supporting students’ identity development, enabling novice teachers to deeply understand the purposes of teaching and reflect on and develop their teaching accordingly. Taken together, conceptualizing core practices as basic-level categories, grounding them in research on learning and instruction, and using them as anchors within broader teacher education curricula provides a foundation for a research-based signature pedagogy for teacher education.

مفهوم عملکردهای هسته‌ای در آموزش معلمان به‌طور فزاینده‌ای مورد توجه قرار گرفته است، اما پرسش‌های مفهومی مهمی همچنان بی‌پاسخ مانده‌اند. به‌ویژه، توافق اندکی درباره اینکه چه چیزی یک عملکرد هسته‌ای را تشکیل می‌دهد، عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش به چه معناست و چگونه می‌توان آن‌ها را در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان جای داد، وجود دارد. این مقاله چارچوبی نظری برای پاسخ به این پرسش‌ها پیشنهاد می‌کند. با تکیه بر ویژگی‌های تعیین‌کننده‌ای که در آثار بنیادی درباره عملکردهای هسته‌ای (مانند Grossman و همکاران، 2009) مطرح شده‌اند، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای فعالیت‌های آموزشی هستند که در تعامل اجتماعی اجرا می‌شوند و سطحی میانی از جزئیات را میان حوزه‌های گسترده عمل و رفتارهای خاص تدریس اشغال می‌کنند. با بسط این مفهوم، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای ممکن است از نظر روان‌شناختی به‌عنوان دسته‌های سطح پایه (Rosch، 1978) عمل کنند که معلمان نوآموز طی دوره طولانی کارآموزی مشاهده‌ای خود در مدرسه آن‌ها را توسعه داده‌اند. بنابراین، عملکردهای هسته‌ای نقاط لنگری ایده‌آلی را فراهم می‌کنند که آموزش معلمان می‌تواند حول آن‌ها سازمان یابد. با استفاده از عملکردهای هسته‌ای توضیح و مدل‌سازی، نشان می‌دهیم که چگونه عملکردهای هسته‌ای می‌توانند بر اصول آموزشی مبتنی بر شواهد برگرفته از پژوهش‌های یادگیری و آموزش استوار شوند و نمونه‌ای از معنای مبتنی بر پژوهش بودن عملکردهای هسته‌ای ارائه می‌دهیم. برای پاسخ به این پرسش که چگونه چنین عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش می‌توانند در چشم‌انداز گسترده‌تر آموزش معلمان جای گیرند، چارچوبی سه‌جزئی پیشنهاد می‌کنیم که در آن (الف) عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان لنگرهایی برای معرفی نوآموزان به اصول مبتنی بر شواهد از پژوهش‌های یادگیری و آموزش عمل می‌کنند؛ (ب) عملکردهای هسته‌ای در نظریه‌های میان‌برد یادگیری و آموزش جای می‌گیرند و به نوآموزان امکان می‌دهند تصمیم بگیرند چه زمانی و چرا آن‌ها را اجرا کنند و چگونه عملکردهای هسته‌ای مختلف را به‌گونه‌ای سازمان دهند که یادگیری دانش‌آموزان را ارتقا دهد؛ و (ج) عملکردهای هسته‌ای به اساسی‌ترین اهداف تدریس، مانند حمایت از ساخت دانش فردی دانش‌آموزان، حمایت از مشارکت دانش‌آموزان در گفتمان تخصصی یا حمایت از رشد هویتی دانش‌آموزان مرتبط می‌شوند و به معلمان نوآموز امکان می‌دهند اهداف تدریس را عمیقاً درک کنند و بر اساس آن در تدریس خود تأمل و توسعه ایجاد کنند. در مجموع، مفهوم‌سازی عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان دسته‌های سطح پایه، استوارسازی آن‌ها بر پژوهش‌های یادگیری و آموزش و استفاده از آن‌ها به‌عنوان لنگرهایی در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان، بنیانی برای یک پداگوژی امضادار مبتنی بر پژوهش در آموزش معلمان فراهم می‌کند.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.

مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گسترده‌ای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوه‌های آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهش‌ها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آن‌ها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراک‌ها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوت‌ها بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیش‌بینی‌کننده‌های آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالج‌ها از طریق نمونه‌گیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یک‌طرفه، همبستگی حاصل‌ضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی تحلیل شدند. یافته‌ها: شرکت‌کنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراک‌شده را نشان دادند. تفاوت‌های معناداری بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراک‌شده به طور معناداری آمادگی را پیش‌بینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیش‌بینی‌کننده قوی‌تر ظاهر شد. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیل‌کننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفه‌ای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصت‌های همکاری و ادغام صریح UDL در شیوه‌های تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه می‌شود.

As technology-enhanced learning environments increasingly promote active and situated engagement, assessment must move beyond isolated tests of knowledge and skills to capture learners' performance in authentic contexts. In technology and engineering education, systems thinking is often embedded in product-based learning, yet technical product quality alone may not show how pre-service preschool teachers organise, connect, and justify systems-related ideas. The aim of this study was to examine systems-oriented reasoning as part of complex technology and engineering learning outcomes by combining the Distinctions, Systems, Relationships, and Perspectives (DSRP) framework with Epistemic Network Analysis (ENA). Students' written reflections on the “Product as a System” were coded across the four DSRP dimensions and re-encoded as binary indicators of DSRP achievement levels for ENA. Using ENA, we identified differences in the prominence and co-occurrence of DSRP-related reasoning elements between students taught through the technology-enhanced systems-thinking approach (STICT) and those taught through a traditional approach. The findings revealed distinguishable DSRP epistemic network structures between the two groups, with the STICT group displaying a more heterogeneous structure and the traditional group showing a more concentrated network around system organisation, functional relationships, and multiple perspectives. The ENA indicators were more clearly associated with written report quality than with technical product quality. This study contributes to the assessment of systems-oriented reasoning. It suggests that integrating DSRP-based coding and ENA provides complementary evidence about systems-oriented reasoning beyond that captured by product quality alone, thereby contributing to a broader assessment of technology and engineering learning outcomes in authentic higher education assessment tasks.

با توجه به اینکه محیط‌های یادگیری مبتنی بر فناوری به طور فزاینده‌ای مشارکت فعال و موقعیتی را ترویج می‌کنند، ارزیابی باید فراتر از آزمون‌های مجزای دانش و مهارت‌ها رفته و عملکرد یادگیرندگان را در زمینه‌های اصیل ثبت کند. در آموزش فناوری و مهندسی، تفکر سیستمی اغلب در یادگیری مبتنی بر محصول جای گرفته است، اما کیفیت فنی محصول به تنهایی ممکن است نشان ندهد که دانشجومعلمان پیش‌دبستانی چگونه ایده‌های مرتبط با سیستم را سازمان‌دهی، ارتباط‌دهی و توجیه می‌کنند. هدف این مطالعه بررسی استدلال مبتنی بر سیستم به عنوان بخشی از پیامدهای پیچیده یادگیری فناوری و مهندسی از طریق ترکیب چارچوب تمایزات، سیستم‌ها، روابط و دیدگاه‌ها (DSRP) با تحلیل شبکه معرفتی (ENA) بود. بازتاب‌های مکتوب دانشجویان درباره «محصول به عنوان یک سیستم» بر اساس چهار بُعد DSRP کدگذاری شد و به عنوان شاخص‌های دودویی سطوح دستیابی به DSRP برای ENA بازکدگذاری گردید. با استفاده از ENA، تفاوت‌هایی در برجستگی و هم‌رخدادی عناصر استدلال مرتبط با DSRP بین دانشجویانی که با رویکرد تفکر سیستمی مبتنی بر فناوری (STICT) آموزش دیده بودند و آن‌هایی که با رویکرد سنتی آموزش دیده بودند، شناسایی شد. یافته‌ها ساختارهای متمایز شبکه معرفتی DSRP را بین دو گروه نشان داد، به طوری که گروه STICT ساختاری ناهمگن‌تر و گروه سنتی شبکه‌ای متمرکزتر حول سازمان‌دهی سیستم، روابط عملکردی و دیدگاه‌های چندگانه داشت. شاخص‌های ENA ارتباط واضح‌تری با کیفیت گزارش مکتوب نسبت به کیفیت فنی محصول داشتند. این مطالعه به ارزیابی استدلال مبتنی بر سیستم کمک می‌کند و نشان می‌دهد که ادغام کدگذاری مبتنی بر DSRP و ENA شواهد مکملی درباره استدلال سیستمی فراتر از آنچه کیفیت محصول به تنهایی ثبت می‌کند، ارائه می‌دهد و بدین ترتیب به ارزیابی گسترده‌تر پیامدهای یادگیری فناوری و مهندسی در وظایف اصیل ارزیابی آموزش عالی کمک می‌کند.

Minority viewpoints are often suppressed in power-imbalanced group decision-making due to social pressure to comply with the majority. To address this problem, we developed an LLM-powered dissenting minority support system that aimed to foster attention to minority views through either AI-generated counterarguments or AI-mediated messages. We conducted a mixed-method experiment with 96 participants in 24 groups, comparing minority members’ experiences across baseline, AI-counterargument, and AI-mediated message conditions. Our findings revealed a nuanced trade-off: AI-generated counterarguments fostered a more flexible atmosphere and enhanced satisfaction, while AI-mediated messaging increased minority participation but unexpectedly reduced their psychological safety. This research contributes empirical evidence on how different AI implementations affect group dynamics, identifies a critical support paradox between participation and psychological safety, provides design implications for future systems, and highlights ethical challenges in implementing AI-mediated communication in hierarchical settings. These insights advance understanding of designing more equitable AI support for power-imbalanced group decision-making.

دیدگاه‌های اقلیت در تصمیم‌گیری گروهی با عدم توازن قدرت اغلب به دلیل فشار اجتماعی برای تبعیت از اکثریت سرکوب می‌شوند. برای رفع این مشکل، ما سامانه‌ای مبتنی بر مدل زبانی بزرگ (LLM) جهت حمایت از اقلیت مخالف توسعه دادیم که هدف آن جلب توجه به دیدگاه‌های اقلیت از طریق پاداستدلال‌های تولیدشده توسط هوش مصنوعی یا پیام‌های میانجی‌گری‌شده توسط هوش مصنوعی بود. ما یک آزمایش ترکیبی با ۹۶ شرکت‌کننده در ۲۴ گروه انجام دادیم و تجربیات اعضای اقلیت را در شرایط پایه، پاداستدلال هوش مصنوعی و پیام میانجی‌گری‌شده توسط هوش مصنوعی مقایسه کردیم. یافته‌های ما نشان داد که یک موازنه ظریف وجود دارد: پاداستدلال‌های تولیدشده توسط هوش مصنوعی فضای انعطاف‌پذیرتری ایجاد کرده و رضایت را افزایش دادند، در حالی که پیام‌های میانجی‌گری‌شده توسط هوش مصنوعی مشارکت اقلیت را افزایش داد اما به طور غیرمنتظره‌ای ایمنی روانی آن‌ها را کاهش داد. این پژوهش شواهد تجربی درباره تأثیر پیاده‌سازی‌های مختلف هوش مصنوعی بر پویایی‌های گروه ارائه می‌دهد، به یک پارادوکس حمایتی مهم میان مشارکت و ایمنی روانی اشاره می‌کند، پیامدهای طراحی برای سامانه‌های آینده را مطرح می‌سازد و چالش‌های اخلاقی در اجرای ارتباط میانجی‌گری‌شده توسط هوش مصنوعی در محیط‌های سلسله‌مراتبی را برجسته می‌کند. این یافته‌ها به درک بهتر طراحی حمایت‌های عادلانه‌تر مبتنی بر هوش مصنوعی برای تصمیم‌گیری گروهی با عدم توازن قدرت کمک می‌کند.

This study examines how parents of LGBTQ+ individuals in South Korea navigate the emotional rupture fueled by fear, isolation, and disorientation after learning their children’s queer identity, encounter queer-related (mis)information as a way of coping with this emotional toll, and come to listen to queer realities relationally. Through this process, we highlight how parents reconstruct their identities as supportive parents, which reshapes their informating practices, making them more critical in assessing queer-related (mis)information, developing strategies to protect themselves from harmful narratives, and actively challenging misinformation to support others navigating similar experiences. This work contributes to CSCW by (1) foregrounding parents of LGBTQ+ individuals, an underrepresented yet critical stakeholder group in Queer HCI; (2) demonstrating how identity reconfiguration following a trauma-healing process could transform informating practices; and (3) arguing that addressing misinformation requires attention beyond individual fact-based discerning to account for its relational, cultural, and emotional dimensions. Further, we invite CSCW scholars to reconsider the balance between abstracting and humanizing information, explore future design possibilities for parents of LGBTQ+ children, and reflect on the role of researchers as participants in collective research communities fueled by care.

این مطالعه بررسی می‌کند که والدین افراد LGBTQ+ در کره جنوبی چگونه با گسست عاطفی ناشی از ترس، انزوا و سردرگمی پس از آگاهی از هویت کوییر فرزندان خود مواجه می‌شوند، چگونه با (اطلاعات/اطلاعات نادرست) مرتبط با کوییر به عنوان راهکاری برای مقابله با این فشار عاطفی روبه‌رو می‌شوند و چگونه به صورت رابطه‌ای به واقعیت‌های کوییر گوش می‌سپارند. در این فرایند، نشان داده می‌شود که والدین چگونه هویت خود را به عنوان والدین حمایت‌گر بازسازی می‌کنند و این امر شیوه‌های اطلاع‌رسانی آن‌ها را بازشکل می‌دهد؛ به گونه‌ای که آن‌ها در ارزیابی (اطلاعات/اطلاعات نادرست) مرتبط با کوییر انتقادی‌تر عمل می‌کنند، راهبردهایی برای محافظت از خود در برابر روایت‌های آسیب‌زا توسعه می‌دهند و به طور فعال با اطلاعات نادرست مقابله می‌کنند تا از دیگرانی که تجربه‌های مشابهی دارند حمایت نمایند. این پژوهش به حوزه CSCW از طریق (۱) برجسته‌سازی والدین افراد LGBTQ+ به عنوان گروه ذی‌نفعی که کمتر مورد توجه قرار گرفته اما بسیار مهم در Queer HCI است؛ (۲) نشان دادن اینکه بازپیکربندی هویت پس از فرایند تروما و التیام چگونه می‌تواند شیوه‌های اطلاع‌رسانی را دگرگون سازد؛ و (۳) استدلال بر اینکه مقابله با اطلاعات نادرست نیازمند توجهی فراتر از تشخیص فردی مبتنی بر واقعیت بوده و باید ابعاد رابطه‌ای، فرهنگی و عاطفی آن نیز مدنظر قرار گیرد، کمک می‌کند. افزون بر این، از پژوهشگران CSCW دعوت می‌شود تا توازن میان انتزاعی‌سازی و انسانی‌سازی اطلاعات را بازاندیشی کنند، امکانات طراحی آینده برای والدین دارای فرزندان LGBTQ+ را بررسی نمایند و درباره نقش پژوهشگران به عنوان مشارکت‌کنندگان در جوامع پژوهشی جمعی مبتنی بر مراقبت تأمل کنند.

Group decision-making often suffers from uneven information sharing, hindering decision quality. While large language models (LLMs) have been widely studied as aids for individuals, their potential to support groups of users, potentially as facilitators, is relatively underexplored. We present a pre-registered randomized experiment with 1,475 participants assigned to 281 live groups completing a hidden profile task—selecting an optimal city for a hypothetical sporting event—under one of four facilitation conditions: no facilitation, a one-time message prompting information sharing, a human facilitator, or an LLM (GPT-4o) facilitator. We find that LLM facilitation increased information shared within a discussion by raising the minimum level of engagement with the task among group members, and that these gains came at limited cost in terms of participants’ attitudes towards the task, their group, or their facilitator. Whether by human or AI, there was no significant effect of facilitation on the final decision outcome, suggesting that even substantial but partial increases in information sharing were insufficient to overcome the hidden profile effect studied. To support the design and evaluation of LLM-mediated group decision-making systems, we release our data and our experimental platform, the Group-AI Interaction Laboratory (GRAIL), as an open-source tool.

تصمیم‌گیری گروهی اغلب به دلیل به اشتراک‌گذاری نامتوازن اطلاعات، از کیفیت تصمیم آسیب می‌بیند. در حالی که مدل‌های زبانی بزرگ (LLMs) به طور گسترده به عنوان ابزار کمکی برای افراد مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، ظرفیت آن‌ها برای حمایت از گروه‌های کاربران، به ویژه به عنوان تسهیل‌گر، نسبتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. در این پژوهش، یک آزمایش تصادفی پیش‌ثبت‌شده با ۱۴۷۵ شرکت‌کننده که به ۲۸۱ گروه زنده تقسیم شده‌اند و یک وظیفه پروفایل پنهان—انتخاب شهر بهینه برای یک رویداد ورزشی فرضی—را تحت یکی از چهار وضعیت تسهیل‌گری انجام داده‌اند، ارائه می‌شود: بدون تسهیل‌گری، پیام یک‌باره برای تشویق به اشتراک‌گذاری اطلاعات، تسهیل‌گر انسانی، یا تسهیل‌گر مدل زبانی بزرگ (GPT-4o). یافته‌ها نشان می‌دهد که تسهیل‌گری توسط مدل زبانی بزرگ با افزایش حداقل سطح مشارکت اعضای گروه در وظیفه، میزان اطلاعات به اشتراک‌گذاشته‌شده در بحث را افزایش داده است و این دستاوردها با هزینه اندکی در نگرش شرکت‌کنندگان نسبت به وظیفه، گروه یا تسهیل‌گر همراه بوده است. چه توسط انسان و چه توسط هوش مصنوعی، تسهیل‌گری تأثیر معناداری بر نتیجه نهایی تصمیم نداشته است که نشان می‌دهد حتی افزایش قابل توجه اما جزئی در به اشتراک‌گذاری اطلاعات برای غلبه بر اثر پروفایل پنهان کافی نبوده است. به منظور حمایت از طراحی و ارزیابی سامانه‌های تصمیم‌گیری گروهی مبتنی بر مدل‌های زبانی بزرگ، داده‌ها و بستر آزمایشی خود، آزمایشگاه تعامل گروه-هوش مصنوعی (GRAIL)، را به عنوان ابزاری متن‌باز منتشر می‌کنیم.

BACKGROUND: In recent years there has been a significant increase in the number and quality of childhood apraxia of speech (CAS) treatment research published. Much of this research has focussed on establishing treatment efficacy and identifying treatment components. A smaller subset of the literature has looked at treatment intensity, such as comparing therapy delivered twice per week with four times per week, however this literature has not been compared across interventions. AIMS: This systematic review and meta-analysis examines cumulative intervention intensity and its components (dose per session, dose frequency, intervention duration-number of weeks) and reported treatment effects to understand whether there is a relationship between dose and effect in specific treatments or overall. METHODS: A systematic search and review was registered with Prospero (CRD420251107259). Twelve electronic databases were searched supplemented by handsearching references lists. Included studies were coded for CAS diagnosis confidence, methodological quality, dose characteristics, and treatment outcomes. Standard mean difference (SMD), an effect size metric equivalent to Cohen's d, was calculated for 25 included papers and weighted Pearson's correlations performed to identify relationships between dose characteristics and treatment outcomes. MAIN CONTRIBUTION: This paper is the first to (1) create omnibus standard effect sizes across diverse interventions and (2) show the relationship between intensity and treatment outcome in children with CAS. The omnibus SMD across studies with three or more participants for treated items was 1.22 (confidence interval 0.76-1.67), a large effect, and for generalisation items was 0.66 (confidence interval 0.46-0.85) which is a moderate effect. These results show that CAS treatment works in well-controlled studies when delivered at least twice per week for at least 45 min per session. The relationship between intensity variables and generalisation SMD was less clear with weeks of therapy being moderately correlated (r = 0.39) and none of the other variables showing any relationship with study SMD. These results should be interpreted carefully as there was significant missing data and limited range in some variables. Researchers need to include more standard intensity information in reporting their results. CONCLUSIONS: Treatment for CAS is effective and leads to moderate generalisation; more weeks of therapy leads to stronger gains than fewer weeks of therapy. WHAT THIS PAPER ADDS: What is already known on this subject CAS is a neurological-based motor speech disorder that originates in childhood for which there are a number of effective treatments. For this population, high intensity treatment is recommended-over 100 production trials per session, 2-5 sessions per week, across an extended period. In studies which directly compare intensity of variables, more therapy (e.g. 20 sessions) results in greater improvement than less therapy (e.g. 10 sessions). There are no previous meta-analyses of intensity variables-dose, dose frequency, treatment duration, or cumulative intervention intensity in CAS What this study adds to the existing knowledge This study compiles data from 25 studies with a low risk of bias and high CAS diagnostic confidence in a meta-analysis of the dose effects of CAS treatment. The meta-analysis shows that CAS treatment in general works. Most studies had 2-4 sessions per week across 3-12 weeks. Within this narrow band of intensity, a significant correlation was shown between the number of weeks of therapy and outcome. There is no significant evidence for CAS therapy less frequently than twice per week at this time. Eight different treatments demonstrated efficacy for improving speech outcomes in children with CAS. What are the clinical implications of this study? Provided they are delivered at least twice per week for at least 12 sessions, with greater improvements when treatment extends over more weeks, selection of any of the included treatments should result in improved speech where the child being treated is similar to children in the research. The following treatments were shown to be effective for CAS: Integral stimulation treatments including Dynamic Temporal and Tactile Cueing, Kaufman-Speech to Language Protocol, Motor Speech Treatment Protocol, Nuffield Dyspraxia Programme-3rd Edition, Rapid Syllable Transition Treatment, Speech Motor Chaining and Ultrasound Biofeedback alone and the combination of Speech Motor Chaining with Ultrasound Biofeedback. PRACTITIONER POINTS: Therapy must be sufficiently frequent and sustained: Evidence shows that CAS treatment is effective when therapy is provided at least twice per week, over a minimum of 12 sessions, for 45 min per session with total weeks of therapy being the only intensity variable consistently associated with treatment outcomes. Dose matters, both within and across sessions: Clinicians should prioritise the number of production trials and ensure adequate cumulative intervention intensity. Sessions with low active practice time or insufficient trials are unlikely to produce meaningful change. Eight treatments are effective for CAS: Integral Stimulation including Dynamic Temporal and Tactile Cueing (DTTC), Kaufman Speech to Language Program (K-SLP), Motor Speech Treatment Protocol (MSTP), Nuffield Dyspraxia Programme (3rd ed; NDP3), Rapid Syllable Transition Treatment (ReST), Speech Motor Chaining (SMC), Ultrasound Biofeedback, and SMC + Ultrasound Biofeedback combined. Clinicians should consider the client's speech needs and overall profile when selecting from the treatments that have demonstrated effectiveness.

زمینه: در سال‌های اخیر، تعداد و کیفیت پژوهش‌های درمان آپراکسی گفتار کودکان (CAS) به طور قابل توجهی افزایش یافته است. بخش عمده‌ای از این پژوهش‌ها بر اثربخشی درمان و شناسایی مؤلفه‌های درمانی تمرکز داشته‌اند. بخش کوچکتری از ادبیات به شدت درمان، مانند مقایسه درمان دو بار در هفته با چهار بار در هفته، پرداخته است، اما این ادبیات در میان مداخلات مختلف مقایسه نشده است. اهداف: این مرور نظام‌مند و فراتحلیل به بررسی شدت تجمعی مداخله و مؤلفه‌های آن (دوز هر جلسه، فراوانی دوز، مدت مداخله - تعداد هفته‌ها) و اثرات درمان گزارش‌شده می‌پردازد تا مشخص شود آیا رابطه‌ای بین دوز و اثر در درمان‌های خاص یا به طور کلی وجود دارد یا خیر. روش‌ها: جستجوی نظام‌مند و مرور با ثبت در Prospero (CRD420251107259) انجام شد. دوازده پایگاه داده الکترونیکی جستجو شد و فهرست منابع نیز به صورت دستی بررسی گردید. مطالعات وارد شده بر اساس اطمینان تشخیص CAS، کیفیت روش‌شناسی، ویژگی‌های دوز و پیامدهای درمان کدگذاری شدند. تفاوت میانگین استانداردشده (SMD) به عنوان شاخص اندازه‌ی اثر معادل d کوهن برای ۲۵ مقاله محاسبه شد و همبستگی‌های وزنی پیرسون برای شناسایی روابط بین ویژگی‌های دوز و پیامدهای درمان انجام شد. مهم‌ترین مشارکت: این مقاله نخستین پژوهشی است که (۱) اندازه‌ی اثر استاندارد کلی را در میان مداخلات متنوع ایجاد می‌کند و (۲) رابطه بین شدت و پیامد درمان را در کودکان مبتلا به CAS نشان می‌دهد. SMD کلی برای آیتم‌های درمان‌شده در مطالعات با سه شرکت‌کننده یا بیشتر برابر با ۱.۲۲ (فاصله اطمینان ۰.۷۶ تا ۱.۶۷) بود که اندازه‌ی اثر بزرگ محسوب می‌شود و برای آیتم‌های تعمیم‌یافته ۰.۶۶ (فاصله اطمینان ۰.۴۶ تا ۰.۸۵) بود که اندازه‌ی اثر متوسط است. این نتایج نشان می‌دهد درمان CAS در مطالعات با کنترل خوب، زمانی که حداقل دو بار در هفته و هر جلسه حداقل ۴۵ دقیقه ارائه شود، مؤثر است. رابطه بین متغیرهای شدت و SMD تعمیم‌یافته کمتر واضح بود و فقط تعداد هفته‌های درمان همبستگی متوسط (r = 0.39) نشان داد و هیچ‌یک از متغیرهای دیگر رابطه‌ای با SMD مطالعه نداشتند. این نتایج باید با احتیاط تفسیر شوند زیرا داده‌های مفقود قابل توجه و دامنه محدود در برخی متغیرها وجود داشت. پژوهشگران باید اطلاعات شدت استاندارد بیشتری را در گزارش نتایج خود وارد کنند. نتیجه‌گیری: درمان CAS مؤثر است و منجر به تعمیم متوسط می‌شود؛ تعداد هفته‌های بیشتر درمان نسبت به هفته‌های کمتر، بهبود قوی‌تری ایجاد می‌کند. آنچه این مقاله می‌افزاید: آنچه پیش‌تر در این زمینه شناخته شده است: CAS یک اختلال حرکتی گفتار با منشأ عصبی است که در کودکی آغاز می‌شود و درمان‌های مؤثری برای آن وجود دارد. برای این جمعیت، درمان با شدت بالا توصیه می‌شود - بیش از ۱۰۰ تمرین تولیدی در هر جلسه، ۲ تا ۵ جلسه در هفته، در یک بازه زمانی طولانی. در مطالعاتی که شدت متغیرها را مستقیماً مقایسه می‌کنند، درمان بیشتر (مثلاً ۲۰ جلسه) منجر به بهبود بیشتر نسبت به درمان کمتر (مثلاً ۱۰ جلسه) می‌شود. تاکنون فراتحلیلی درباره متغیرهای شدت - دوز، فراوانی دوز، مدت درمان یا شدت تجمعی مداخله در CAS انجام نشده است. آنچه این مطالعه به دانش موجود می‌افزاید: این مطالعه داده‌های ۲۵ پژوهش با ریسک سوگیری پایین و اطمینان تشخیصی بالای CAS را در یک فراتحلیل از اثرات دوز درمان CAS گردآوری می‌کند. فراتحلیل نشان می‌دهد که درمان CAS به طور کلی مؤثر است. اکثر مطالعات ۲ تا ۴ جلسه در هفته طی ۳ تا ۱۲ هفته داشتند. در این بازه محدود شدت، همبستگی معناداری بین تعداد هفته‌های درمان و پیامد مشاهده شد. در حال حاضر شواهد معناداری برای درمان CAS با فراوانی کمتر از دو بار در هفته وجود ندارد. هشت درمان مختلف اثربخشی خود را در بهبود پیامدهای گفتاری کودکان مبتلا به CAS نشان دادند. پیامدهای بالینی این مطالعه: به شرطی که درمان حداقل دو بار در هفته و حداقل ۱۲ جلسه ارائه شود و با افزایش تعداد هفته‌ها بهبود بیشتری حاصل شود، انتخاب هر یک از درمان‌های وارد شده باید منجر به بهبود گفتار در کودکانی شود که مشابه نمونه‌های پژوهش هستند. درمان‌های مؤثر برای CAS عبارت‌اند از: درمان‌های تحریک یکپارچه شامل Dynamic Temporal and Tactile Cueing، Kaufman-Speech to Language Protocol، Motor Speech Treatment Protocol، Nuffield Dyspraxia Programme-3rd Edition، Rapid Syllable Transition Treatment، Speech Motor Chaining و Ultrasound Biofeedback به تنهایی و ترکیب Speech Motor Chaining با Ultrasound Biofeedback. نکات کاربردی برای درمانگران: درمان باید به اندازه کافی مکرر و مستمر باشد: شواهد نشان می‌دهد درمان CAS زمانی مؤثر است که حداقل دو بار در هفته، حداقل ۱۲ جلسه و هر جلسه ۴۵ دقیقه ارائه شود و مجموع هفته‌های درمان تنها متغیر شدت است که به طور مداوم با پیامدهای درمانی مرتبط است. دوز اهمیت دارد، هم درون و هم بین جلسات: درمانگران باید بر تعداد تمرین‌های تولیدی تأکید کنند و از شدت تجمعی مداخله کافی اطمینان حاصل نمایند. جلساتی با زمان تمرین فعال کم یا تعداد تمرین ناکافی احتمالاً تغییر معناداری ایجاد نمی‌کنند. هشت درمان برای CAS مؤثر هستند: تحریک یکپارچه شامل Dynamic Temporal and Tactile Cueing (DTTC)، Kaufman Speech to Language Program (K-SLP)، Motor Speech Treatment Protocol (MSTP)، Nuffield Dyspraxia Programme (نسخه سوم؛ NDP3)، Rapid Syllable Transition Treatment (ReST)، Speech Motor Chaining (SMC)، Ultrasound Biofeedback و ترکیب SMC + Ultrasound Biofeedback. درمانگران باید نیازهای گفتاری و نمایه کلی مراجع را هنگام انتخاب از میان درمان‌های اثربخش در نظر بگیرند.

Bullying is widespread and negatively impacts youth mental health. However, differences between in-person bullying, cyberbullying, and their combination are understudied. To compare the prevalence, clinical presentations, and impairment associated with in-person bullying, cyberbullying, and their combination among depressed youth. Participants were N = 1,281 depressed and/or suicidal youth in Texas aged 8-17 years. Chi-square tests compared bullying prevalence across age, sociodemographic, and identity groups. Multivariate analysis of variance and post-hoc tests compared clinical presentations across forms of bullying experienced. Bullying prevalence differed by age group. Youth who experienced cyberbullying or combined bullying reported greater depression, anxiety, and impairment than non-bullied youth. Prevention and intervention strategies should address the combined effects of in-person and cyberbullying.

قلدری پدیده‌ای گسترده است که تأثیر منفی بر سلامت روان نوجوانان دارد. با این حال، تفاوت‌های میان قلدری حضوری، قلدری سایبری و ترکیب این دو کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است. هدف این پژوهش مقایسه شیوع، تظاهرات بالینی و میزان ناتوانی مرتبط با قلدری حضوری، قلدری سایبری و ترکیب آن‌ها در میان نوجوانان مبتلا به افسردگی بود. شرکت‌کنندگان شامل N = 1,281 نوجوان مبتلا به افسردگی و/یا افکار خودکشی در تگزاس با دامنه سنی ۸ تا ۱۷ سال بودند. آزمون خی‌دو برای مقایسه شیوع قلدری در گروه‌های سنی، جمعیت‌شناختی و هویتی به کار رفت. تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون‌های پس از آن برای مقایسه تظاهرات بالینی در انواع مختلف تجربه قلدری انجام شد. شیوع قلدری بر اساس گروه سنی متفاوت بود. نوجوانانی که قلدری سایبری یا قلدری ترکیبی را تجربه کرده بودند، افسردگی، اضطراب و ناتوانی بیشتری نسبت به نوجوانان بدون تجربه قلدری گزارش کردند. راهبردهای پیشگیری و مداخله باید به اثرات ترکیبی قلدری حضوری و سایبری توجه داشته باشند.

Abstract Theory and research highlight the role of maternal emotion socialization in the development of emotion dysregulation and associated psychopathology in offspring. This study described and quantified emotion socialization dynamics (i.e., mutual negativity and positivity) between mothers and their preschool-aged children, testing associations between dyadic dynamics and maternal emotion dysregulation and examining the predictive power of dyadic dynamics for symptoms of child psychopathology. Participants were 76 mother–child dyads (mothers: 22–46 years old, M = 33.17 (4.83); children 36–47 months old, M = 42.40 (3.78), 55.6% female, 47% racial/ethnic minoritized status) who completed frustration-eliciting and naturalistic play tasks. Child emotions and mothers’ emotion socialization behaviors were coded. Mutual negativity during play was positively associated with mother-rated child aggression ( β = 0.25, p = .017), whereas mutual positivity during play was negatively associated with teacher-rated attention ( β = 0.35, p = .001) and internalizing problems ( β = −0.25, p = .011). Findings suggest that mother–child dynamics during play may have unique associations with child mental health symptoms and highlight the utility of examining emotion socialization as a dyadic process.

چکیده نظریه و پژوهش‌ها بر نقش جامعه‌پذیری هیجانی مادرانه در رشد نابهنجاری تنظیم هیجان و آسیب‌شناسی روانی مرتبط در فرزندان تأکید دارند. این مطالعه پویایی‌های جامعه‌پذیری هیجانی (یعنی منفی‌گرایی و مثبت‌گرایی متقابل) بین مادران و کودکان پیش‌دبستانی آن‌ها را توصیف و کمی‌سازی کرده، ارتباط بین پویایی‌های دوتایی و نابهنجاری تنظیم هیجانی مادر را آزموده و قدرت پیش‌بینی‌کنندگی پویایی‌های دوتایی برای نشانه‌های آسیب‌شناسی روانی کودک را بررسی می‌کند. شرکت‌کنندگان شامل ۷۶ زوج مادر-کودک (مادران: ۲۲ تا ۴۶ ساله، میانگین = ۳۳٫۱۷ (۴٫۸۳)؛ کودکان ۳۶ تا ۴۷ ماهه، میانگین = ۴۲٫۴۰ (۳٫۷۸)، ۵۵٫۶٪ دختر، ۴۷٪ دارای وضعیت اقلیت نژادی/قومیتی) بودند که در تکالیف ایجادکننده ناکامی و بازی طبیعی شرکت کردند. هیجان‌های کودک و رفتارهای جامعه‌پذیری هیجانی مادران کدگذاری شد. منفی‌گرایی متقابل در طول بازی با پرخاشگری کودک بر اساس ارزیابی مادر (β = ۰٫۲۵، p = ۰٫۰۱۷) رابطه مثبت داشت، در حالی که مثبت‌گرایی متقابل در طول بازی با مشکلات توجه بر اساس ارزیابی معلم (β = ۰٫۳۵، p = ۰٫۰۰۱) و مشکلات درونی‌سازی (β = ۰٫۲۵-، p = ۰٫۰۱۱) رابطه منفی داشت. یافته‌ها نشان می‌دهد که پویایی‌های مادر-کودک در طول بازی ممکن است ارتباطات منحصربه‌فردی با نشانه‌های سلامت روان کودک داشته باشد و بر اهمیت بررسی جامعه‌پذیری هیجانی به عنوان یک فرایند دوتایی تأکید می‌کند.

Obsessive-compulsive symptoms (OCS) have been noted in a significant portion of patients with schizophrenia. Currently, there are limited studies involving patients with both obsessive-compulsive disorder (OCD) and schizophrenia which compare their clinical characteristics with those of patients with OCD without schizophrenia. This project aims to investigate the most common OCS experienced by patients with a diagnosis of both schizophrenia and OCD in comparison to those experienced by patients with OCD without schizophrenia. This retrospective cohort study involved patients referred to the Western Sydney Obsessive-Compulsive and Related Disorders Service. The likelihood of a patient with either OCD without schizophrenia or OCD with schizophrenia presenting with a subtype of OCS was assessed using a series of multiple logistic regression models which were adjusted for demographic variables. Model results were presented as odds ratios (OR) and 95% confidence intervals (CI). Within the cohort of 99 patients, one third had a diagnosis of schizophrenia or related disorders. When adjusted for age, sex, marital status, education, employment, and Yale-Brown Obsessive-Compulsive Scale (Y-BOCS) assessment, the group of patients with co-occurring schizophrenia were more likely to experience aggressive, religious, and miscellaneous obsessions and checking compulsions. However, they were less likely to present with contamination obsessions and cleaning compulsions. This study reports the OCS that are more commonly associated with patients with both OCD and schizophrenia compared to OCD alone within a clinical sample. Future areas of research include performing a similar logistic regression analysis process on a larger cohort to allow for more symptom models to converge.

علائم وسواس فکری-عملی (OCS) در بخش قابل توجهی از بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی مشاهده شده است. در حال حاضر، مطالعات محدودی در مورد بیمارانی که همزمان به اختلال وسواس فکری-عملی (OCD) و اسکیزوفرنی مبتلا هستند و ویژگی‌های بالینی آن‌ها را با بیماران مبتلا به OCD بدون اسکیزوفرنی مقایسه می‌کنند، وجود دارد. هدف این پژوهش بررسی شایع‌ترین علائم OCS در بیماران با تشخیص همزمان اسکیزوفرنی و OCD در مقایسه با علائم تجربه‌شده توسط بیماران مبتلا به OCD بدون اسکیزوفرنی است. این مطالعه کوهورت گذشته‌نگر شامل بیمارانی بود که به مرکز اختلالات وسواس فکری-عملی و اختلالات مرتبط وسترن سیدنی ارجاع داده شده بودند. احتمال بروز یک زیرنوع از OCS در بیماران مبتلا به OCD بدون اسکیزوفرنی یا OCD همراه با اسکیزوفرنی با استفاده از مجموعه‌ای از مدل‌های رگرسیون لجستیک چندگانه که برای متغیرهای جمعیت‌شناختی تعدیل شده بودند، ارزیابی شد. نتایج مدل‌ها به صورت نسبت شانس (OR) و فاصله اطمینان ۹۵٪ (CI) ارائه شد. در میان کوهورت ۹۹ نفره، یک سوم بیماران دارای تشخیص اسکیزوفرنی یا اختلالات مرتبط بودند. پس از تعدیل برای سن، جنس، وضعیت تأهل، تحصیلات، اشتغال و ارزیابی مقیاس وسواس فکری-عملی ییل-براون (Y-BOCS)، گروه بیماران با اسکیزوفرنی همزمان احتمال بیشتری برای تجربه وسواس‌های پرخاشگرانه، مذهبی و متفرقه و اجبارهای بررسی داشتند. با این حال، احتمال بروز وسواس‌های آلودگی و اجبارهای پاک‌سازی در این گروه کمتر بود. این مطالعه علائم OCS را که در بیماران مبتلا به هر دو اختلال OCD و اسکیزوفرنی نسبت به OCD به تنهایی در یک نمونه بالینی شایع‌تر است، گزارش می‌کند. حوزه‌های پژوهشی آینده شامل انجام فرایند مشابه تحلیل رگرسیون لجستیک بر روی کوهورت بزرگ‌تر به منظور امکان همگرایی مدل‌های علائم بیشتر می‌شود.

Large Language Models (LLMs) have demonstrated significant capabilities in generating human-like and contextually relevant responses across a wide range of applications.However, their reliability is affected not only by factual hallucinations but also by failures to correctly understand and follow user instructions.This emerging issue, referred to as intent hallucination, occurs when an LLM omits, misinterprets, or fails to satisfy one or more requirements contained in a user's request, even when the generated response may be factually correct.Such failures can reduce the reliability and usefulness of LLM-based systems, particularly in complex tasks involving multiple constraints.This paper proposes a systematic review of existing research on intent hallucination and instructionfollowing capabilities in Large Language Models.The study will examine major types and causes of instructionfollowing failures, existing benchmarks and evaluation techniques, methods for detecting such failures, and approaches proposed to mitigate them.The review will also compare current evaluation frameworks and investigate limitations in existing research, particularly concerning complex, multi-constraint, and dynamic user instructions.Based on the reviewed literature, the study aims to organize existing approaches into a structured taxonomy covering instruction-following failures, detection and evaluation methods, and mitigation strategies.Finally, the paper will highlight open research challenges and future directions for developing more reliable and intent-aligned LLM systems.The study aims to provide a consolidated understanding of intent hallucination and support future research toward more dependable human-AI interaction.

مدل‌های زبانی بزرگ (LLMs) توانایی‌های قابل توجهی در تولید پاسخ‌های مشابه انسان و مرتبط با زمینه در طیف وسیعی از کاربردها نشان داده‌اند. با این حال، پایایی آن‌ها نه تنها تحت تأثیر توهمات واقعی بلکه همچنین به دلیل ناتوانی در درک و پیروی صحیح از دستورالعمل‌های کاربر قرار می‌گیرد. این مسئله نوظهور که به آن توهم نیت گفته می‌شود، زمانی رخ می‌دهد که یک مدل زبانی بزرگ یک یا چند الزام موجود در درخواست کاربر را حذف، تفسیر نادرست یا برآورده نمی‌کند، حتی اگر پاسخ تولیدشده از نظر واقعی صحیح باشد. چنین شکست‌هایی می‌تواند پایایی و سودمندی سامانه‌های مبتنی بر مدل‌های زبانی بزرگ را به ویژه در وظایف پیچیده با محدودیت‌های متعدد کاهش دهد. این مقاله مرور نظام‌مندی از پژوهش‌های موجود درباره توهم نیت و قابلیت‌های پیروی از دستورالعمل در مدل‌های زبانی بزرگ ارائه می‌دهد. این مطالعه انواع اصلی و علل شکست‌های پیروی از دستورالعمل، معیارها و تکنیک‌های ارزیابی موجود، روش‌های شناسایی این شکست‌ها و رویکردهای پیشنهادی برای کاهش آن‌ها را بررسی خواهد کرد. همچنین این مرور چارچوب‌های ارزیابی فعلی را مقایسه و محدودیت‌های پژوهش‌های موجود، به ویژه در ارتباط با دستورالعمل‌های پیچیده، چندمحدوده‌ای و پویا را بررسی می‌کند. بر اساس ادبیات مرورشده، مطالعه حاضر تلاش دارد رویکردهای موجود را در قالب یک طبقه‌بندی ساختاریافته شامل شکست‌های پیروی از دستورالعمل، روش‌های شناسایی و ارزیابی و راهبردهای کاهش سازماندهی کند. در نهایت، مقاله چالش‌های پژوهشی باز و مسیرهای آینده برای توسعه سامانه‌های مدل زبانی بزرگ پایاتر و هم‌راستا با نیت کاربر را برجسته خواهد کرد. هدف این مطالعه ارائه درکی یکپارچه از توهم نیت و حمایت از پژوهش‌های آتی به سوی تعامل انسان-هوش مصنوعی قابل اعتمادتر است.

CONTEXT: What happens when a system keeps working-not because it is well designed but because people keep absorbing the strain? That question stayed with me after studying a community-led vaccination clinic during the COVID-19 pandemic. It delivered hundreds of vaccinations a day, with no formal chain of command or protocols. By any measure, it was a success. What it cost to sustain that success was never examined. Across my empirical work, I kept encountering the same pattern: systems functioning because people stretched roles, coordinated through workarounds and relied on relationships that were not designed to carry the full load. These adaptations were effective. Yet they were also hiding strain. CONCEPTUAL CONTRIBUTION: In this paper, I introduce Brittle Threshold as a concept for attending to this condition. Rather than treating adaptive action as evidence of success, Brittle Threshold frames adaptive action as diagnostic information: evidence of how a system is coping and how close it may be operating to its limits. Drawing on resilience engineering and on empirical patterns from studies of team adaptation and community crisis response, I argue that adaptive success and vulnerability regularly coexist. The more smoothly work appears to run, the more it may depend on fragile support. IMPLICATIONS: Brittle Threshold offers three contributions. It translates what adaptive success conceals in health professions education, it shifts what counts as evidence of system strain and it unsettles the moralisation of endurance as professional virtue. The question it opens is not why systems fail, but when is endurance no longer enough?

زمینه: چه اتفاقی می‌افتد زمانی که یک سیستم به کار خود ادامه می‌دهد – نه به این دلیل که به خوبی طراحی شده است، بلکه به این دلیل که افراد فشار را جذب می‌کنند؟ این پرسش پس از مطالعه یک کلینیک واکسیناسیون با مدیریت جامعه‌محور در دوران همه‌گیری COVID-19 ذهن مرا مشغول کرد. این کلینیک روزانه صدها واکسیناسیون انجام می‌داد، بدون هیچ زنجیره فرماندهی رسمی یا پروتکل‌های مشخص. با هر معیاری، این یک موفقیت به شمار می‌آمد. اما هزینه‌ای که برای حفظ این موفقیت صرف شد، هرگز مورد بررسی قرار نگرفت. در سراسر پژوهش‌های تجربی‌ام، بارها با همین الگو مواجه شدم: سیستم‌هایی که به این دلیل کار می‌کنند که افراد نقش‌های خود را گسترش می‌دهند، از راه‌حل‌های موقتی برای هماهنگی استفاده می‌کنند و به روابطی تکیه دارند که برای تحمل بار کامل طراحی نشده‌اند. این انطباق‌ها مؤثر بودند، اما در عین حال فشار را پنهان می‌کردند. مشارکت مفهومی: در این مقاله، مفهوم «آستانه شکننده» را برای توجه به این وضعیت معرفی می‌کنم. به جای آنکه اقدام انطباقی به عنوان نشانه موفقیت تلقی شود، آستانه شکننده اقدام انطباقی را به عنوان اطلاعات تشخیصی در نظر می‌گیرد: شواهدی از نحوه مقابله سیستم و میزان نزدیکی آن به مرزهای عملکردی خود. با بهره‌گیری از مهندسی تاب‌آوری و الگوهای تجربی حاصل از مطالعات انطباق تیمی و پاسخ به بحران‌های اجتماعی، استدلال می‌کنم که موفقیت انطباقی و آسیب‌پذیری غالباً همزمان وجود دارند. هرچه کارکرد سیستم روان‌تر به نظر برسد، احتمالاً بیشتر به حمایت‌های شکننده وابسته است. پیامدها: آستانه شکننده سه دستاورد ارائه می‌دهد. آنچه را که موفقیت انطباقی در آموزش حرفه‌های سلامت پنهان می‌کند، آشکار می‌سازد؛ معیارهای شناسایی فشار سیستم را تغییر می‌دهد و ارزش‌گذاری اخلاقی تحمل را به عنوان فضیلت حرفه‌ای به چالش می‌کشد. پرسشی که مطرح می‌شود این نیست که چرا سیستم‌ها شکست می‌خورند، بلکه این است که چه زمانی دیگر تحمل کافی نیست؟

As universities respond to global challenges through local partnerships, Work-Integrated Learning (WIL) has become a key strategy for preparing students for complex career landscapes. This comparative study examines community-engaged WIL in criminology and justice sector programmes within Australia, Canada and the United Kingdom (UK). Drawing on key policy frameworks from these three countries, we explore various contexts that shape WIL design, delivery, and sustainability. We begin with a policy landscape analysis of funding mechanisms and regulatory frameworks that enable or constrain WIL. Three case studies illustrate how programmes navigate these contexts: (1) an Australian example showcasing low-cost simulation models such as community surveys; (2) a Canadian case highlighting structured partnerships with criminal justice-related organisations; and (3) a case study from the UK examining WIL integration within policing apprenticeships. Our analysis highlights shared strategies including partnerships in community, common challenges such as risk management, partnership sustainability, and tensions between disciplinary fields. Findings offer a practical framework for implementing community-engaged WIL. We argue that innovation often emerges from the margins through creative pedagogy, cross-sector collaboration, and commitment to student and community voice, alongside policy recommendations to strengthen employability, identity development and sustainable community partnerships.

با توجه به اینکه دانشگاه‌ها در پاسخ به چالش‌های جهانی از طریق مشارکت‌های محلی عمل می‌کنند، یادگیری تلفیقی با کار (WIL) به راهبردی کلیدی برای آماده‌سازی دانشجویان جهت ورود به عرصه‌های شغلی پیچیده تبدیل شده است. این مطالعه مقایسه‌ای به بررسی یادگیری تلفیقی با کار مبتنی بر مشارکت جامعه در برنامه‌های جرم‌شناسی و بخش عدالت در کشورهای استرالیا، کانادا و بریتانیا می‌پردازد. با بهره‌گیری از چارچوب‌های سیاستی کلیدی این سه کشور، زمینه‌های مختلفی که بر طراحی، اجرا و پایداری WIL تأثیرگذارند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. ابتدا با تحلیل چشم‌انداز سیاستی شامل سازوکارهای تأمین مالی و چارچوب‌های مقرراتی که موجب تسهیل یا محدودیت WIL می‌شوند، آغاز می‌شود. سه مطالعه موردی نشان می‌دهد که برنامه‌ها چگونه در این زمینه‌ها حرکت می‌کنند: (۱) نمونه‌ای از استرالیا که مدل‌های شبیه‌سازی کم‌هزینه مانند نظرسنجی‌های اجتماعی را به نمایش می‌گذارد؛ (۲) موردی از کانادا که بر مشارکت‌های ساختاریافته با سازمان‌های مرتبط با عدالت کیفری تأکید دارد؛ و (۳) مطالعه‌ای از بریتانیا که به ادغام WIL در کارآموزی‌های پلیس می‌پردازد. تحلیل ما راهبردهای مشترکی مانند مشارکت در جامعه، چالش‌های رایج از جمله مدیریت ریسک، پایداری مشارکت و تنش‌های میان حوزه‌های علمی را برجسته می‌کند. یافته‌ها چارچوبی عملی برای اجرای WIL مبتنی بر مشارکت جامعه ارائه می‌دهد. ما استدلال می‌کنیم که نوآوری اغلب از حاشیه‌ها و از طریق آموزش خلاقانه، همکاری میان‌بخشی و تعهد به صدای دانشجو و جامعه پدید می‌آید و در کنار آن، توصیه‌های سیاستی برای تقویت اشتغال‌پذیری، توسعه هویت و مشارکت‌های پایدار جامعه ارائه می‌شود.

Universities want placements filled, students want them completed, and community partners are left to reconcile a mismatch no one asked them to navigate. This practice-informed provocation draws on work-integrated learning (WIL) scholarship and my experience as placement coordinator to argue that community engagement is often raised as a value in psychology placements but insufficiently embedded in placement infrastructure. Community engagement may appear in program rationales and accreditation documents but rarely in the structural design of how placements are resourced and supported. In other words, there is a gap between what we say about community engagement and what we build into our placement systems (Jackson et al., 2017). Based on my experience, I argue that community partners are often positioned as hosts rather than co-designers of professional learning, left carrying substantial, under-recognised responsibility for student learning. Postgraduate psychology placements cannot be ethically scaled through transactional placement models. If universities want community partners to sustain student learning, they must resource relational co-design as core placement infrastructure, rather than treat it as optional engagement work.

دانشگاه‌ها خواهان تکمیل کارورزی‌ها هستند، دانشجویان نیز خواهان اتمام آن‌ها، و شرکای اجتماعی در نهایت باید با عدم تطابقی مواجه شوند که هیچ‌کس از آن‌ها نخواسته بود آن را مدیریت کنند. این مقاله مبتنی بر تجربه عملی، با بهره‌گیری از پژوهش‌های یادگیری تلفیقی با کار (WIL) و تجربه شخصی نویسنده به عنوان هماهنگ‌کننده کارورزی، استدلال می‌کند که مشارکت اجتماعی اغلب به عنوان یک ارزش در کارورزی‌های روان‌شناسی مطرح می‌شود اما به طور کافی در زیرساخت‌های کارورزی نهادینه نشده است. مشارکت اجتماعی ممکن است در توجیه‌نامه‌های برنامه و اسناد اعتباربخشی ذکر شود، اما به ندرت در طراحی ساختاری نحوه تخصیص منابع و حمایت از کارورزی‌ها لحاظ می‌شود. به عبارت دیگر، شکافی میان آنچه درباره مشارکت اجتماعی بیان می‌کنیم و آنچه در سامانه‌های کارورزی خود پیاده می‌سازیم وجود دارد (Jackson و همکاران، ۲۰۱۷). بر اساس تجربه نویسنده، شرکای اجتماعی اغلب به عنوان میزبان و نه هم‌طراحان یادگیری حرفه‌ای جای می‌گیرند و مسئولیت قابل توجه و کمتر شناخته‌شده‌ای را برای یادگیری دانشجویان بر عهده دارند. کارورزی‌های تحصیلات تکمیلی روان‌شناسی را نمی‌توان به طور اخلاقی از طریق مدل‌های کارورزی معاملاتی گسترش داد. اگر دانشگاه‌ها می‌خواهند شرکای اجتماعی یادگیری دانشجویان را پایدار سازند، باید هم‌طراحی رابطه‌محور را به عنوان زیرساخت اصلی کارورزی تأمین منابع کنند و نه آن را به عنوان فعالیت اختیاری مشارکتی تلقی نمایند.