Function (biology)

The concept of core practices has gained increasing prominence in teacher education, yet important conceptual questions remain unresolved. In particular, there is little agreement on what constitutes a core practice, what it means for core practices to be research-based, and how to embed them within broader teacher education curricula. This paper proposes a theoretical framework to answer these questions. Building on the defining features proposed in foundational work on core practices (e.g., Grossman et al., 2009 ), we argue that core practices are instructional activities enacted in social interaction, occupying a medium level of granularity between broad domains of practice and specific teaching behaviors. Elaborating on this conception, we argue that core practices may function psychologically as basic-level categories ( Rosch, 1978 ) which novice teachers developed during their long-time apprenticeship of observation at school. Core practices thus provide ideal anchor points around which teacher education can be organized. Using the core practices of explaining and modeling, we demonstrate how core practices can be grounded in evidence-based instructional principles derived from research on learning and instruction, exemplifying what it means for core practices to be research-based. To address how such research-based core practices can be situated within a broader vision of teacher education, we propose a three-part framework in which (a) core practices serve as anchors for introducing novices to evidence-based principles from research on learning and instruction; (b) core practices are situated within middle-range theories of learning and instruction, enabling novices to decide when and why to enact them and to orchestrate different core practices in ways that promote student learning; and (c) core practices are related to the most fundamental goals of teaching, such as, for example, supporting students’ individual knowledge construction, supporting students’ participation in disciplinary discourse, or supporting students’ identity development, enabling novice teachers to deeply understand the purposes of teaching and reflect on and develop their teaching accordingly. Taken together, conceptualizing core practices as basic-level categories, grounding them in research on learning and instruction, and using them as anchors within broader teacher education curricula provides a foundation for a research-based signature pedagogy for teacher education.

مفهوم عملکردهای هسته‌ای در آموزش معلمان به‌طور فزاینده‌ای مورد توجه قرار گرفته است، اما پرسش‌های مفهومی مهمی همچنان بی‌پاسخ مانده‌اند. به‌ویژه، توافق اندکی درباره اینکه چه چیزی یک عملکرد هسته‌ای را تشکیل می‌دهد، عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش به چه معناست و چگونه می‌توان آن‌ها را در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان جای داد، وجود دارد. این مقاله چارچوبی نظری برای پاسخ به این پرسش‌ها پیشنهاد می‌کند. با تکیه بر ویژگی‌های تعیین‌کننده‌ای که در آثار بنیادی درباره عملکردهای هسته‌ای (مانند Grossman و همکاران، 2009) مطرح شده‌اند، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای فعالیت‌های آموزشی هستند که در تعامل اجتماعی اجرا می‌شوند و سطحی میانی از جزئیات را میان حوزه‌های گسترده عمل و رفتارهای خاص تدریس اشغال می‌کنند. با بسط این مفهوم، استدلال می‌کنیم که عملکردهای هسته‌ای ممکن است از نظر روان‌شناختی به‌عنوان دسته‌های سطح پایه (Rosch، 1978) عمل کنند که معلمان نوآموز طی دوره طولانی کارآموزی مشاهده‌ای خود در مدرسه آن‌ها را توسعه داده‌اند. بنابراین، عملکردهای هسته‌ای نقاط لنگری ایده‌آلی را فراهم می‌کنند که آموزش معلمان می‌تواند حول آن‌ها سازمان یابد. با استفاده از عملکردهای هسته‌ای توضیح و مدل‌سازی، نشان می‌دهیم که چگونه عملکردهای هسته‌ای می‌توانند بر اصول آموزشی مبتنی بر شواهد برگرفته از پژوهش‌های یادگیری و آموزش استوار شوند و نمونه‌ای از معنای مبتنی بر پژوهش بودن عملکردهای هسته‌ای ارائه می‌دهیم. برای پاسخ به این پرسش که چگونه چنین عملکردهای هسته‌ای مبتنی بر پژوهش می‌توانند در چشم‌انداز گسترده‌تر آموزش معلمان جای گیرند، چارچوبی سه‌جزئی پیشنهاد می‌کنیم که در آن (الف) عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان لنگرهایی برای معرفی نوآموزان به اصول مبتنی بر شواهد از پژوهش‌های یادگیری و آموزش عمل می‌کنند؛ (ب) عملکردهای هسته‌ای در نظریه‌های میان‌برد یادگیری و آموزش جای می‌گیرند و به نوآموزان امکان می‌دهند تصمیم بگیرند چه زمانی و چرا آن‌ها را اجرا کنند و چگونه عملکردهای هسته‌ای مختلف را به‌گونه‌ای سازمان دهند که یادگیری دانش‌آموزان را ارتقا دهد؛ و (ج) عملکردهای هسته‌ای به اساسی‌ترین اهداف تدریس، مانند حمایت از ساخت دانش فردی دانش‌آموزان، حمایت از مشارکت دانش‌آموزان در گفتمان تخصصی یا حمایت از رشد هویتی دانش‌آموزان مرتبط می‌شوند و به معلمان نوآموز امکان می‌دهند اهداف تدریس را عمیقاً درک کنند و بر اساس آن در تدریس خود تأمل و توسعه ایجاد کنند. در مجموع، مفهوم‌سازی عملکردهای هسته‌ای به‌عنوان دسته‌های سطح پایه، استوارسازی آن‌ها بر پژوهش‌های یادگیری و آموزش و استفاده از آن‌ها به‌عنوان لنگرهایی در برنامه‌های جامع‌تر آموزش معلمان، بنیانی برای یک پداگوژی امضادار مبتنی بر پژوهش در آموزش معلمان فراهم می‌کند.

This qualitative case study explored how field dependence-independence shaped students’ access to Action-Process-Object-Schema (APOS)-based scaffolding and how stage-specific support contributed to the qualitative development of advanced mathematical thinking (AMT) on function limits. In this study, developing denotes the observable emergence or reorganization of mathematical constructions during scaffolded activity, not a statistically measured learning gain. The bounded classroom case involved 24 mathematics education students at an Islamic university in Sumatra, Indonesia. The Group Embedded Figures Test classified 6 students as field-independent (FI) and 18 as field-dependent (FD); four information-rich cases, comprising 2 FI and 2 FD students, were selected for cross-case analysis. APOS-based scaffolding was implemented in four 135-minute Calculus I sessions and examined further through stimulated-recall interviews. Initial written solutions provided the primary evidence, post-prompt explanations and revisions documented students’ responses to Action-, Process-, Object-, and Schema-oriented support, and classroom observation records verified the enactment and gradual fading of the planned scaffolds. FI-1 constructed a complete Schema and required only fading prompts. FI-2 moved from correct but disconnected Objects toward an integrated Schema after a Schema-oriented prompt. FD-1 corrected an invalid limit value after Process-oriented prompts stabilized the transformation sequence. FD-2 moved from direct substitution and 0/0 toward guided algebraic Actions and an emerging Process after explicit Action-oriented cues. The findings indicate that cognitive style influenced task entry and the amount of external structure used, whereas APOS identified the construction that support needed to target. The observed shifts support a diagnostic account of AMT development while avoiding causal or long-term claims.

این مطالعه موردی کیفی به بررسی چگونگی تأثیر وابستگی-استقلال میدانی بر دسترسی دانشجویان به پشتیبانی مبتنی بر کنش-فرآیند-شیء-طرحواره (APOS) و نحوه مشارکت حمایت‌های مرحله‌محور در توسعه کیفی تفکر ریاضی پیشرفته (AMT) درباره حد تابع پرداخت. در این پژوهش، توسعه به معنای ظهور یا سازمان‌دهی مجدد قابل مشاهده ساخت‌های ریاضی در جریان فعالیت همراه با پشتیبانی است و نه افزایش یادگیری که به صورت آماری سنجیده شده باشد. مورد محدودشده کلاسی شامل ۲۴ دانشجوی آموزش ریاضی در یک دانشگاه اسلامی در سوماترا، اندونزی بود. آزمون Group Embedded Figures شش دانشجو را به عنوان مستقل از میدان (FI) و ۱۸ نفر را به عنوان وابسته به میدان (FD) طبقه‌بندی کرد؛ چهار مورد غنی از اطلاعات، شامل ۲ دانشجوی FI و ۲ دانشجوی FD برای تحلیل مقایسه‌ای انتخاب شدند. پشتیبانی مبتنی بر APOS در چهار جلسه ۱۳۵ دقیقه‌ای حسابان ۱ اجرا شد و از طریق مصاحبه‌های یادآوری تحریک‌شده بیشتر بررسی گردید. راه‌حل‌های کتبی اولیه شواهد اصلی را فراهم کردند، توضیحات و اصلاحات پس از ارائه محرک‌ها پاسخ دانشجویان به حمایت‌های مبتنی بر کنش، فرآیند، شیء و طرحواره را مستندسازی نمود و سوابق مشاهده کلاسی اجرای پشتیبانی‌های برنامه‌ریزی‌شده و محو تدریجی آن‌ها را تأیید کرد. FI-1 یک طرحواره کامل ساخت و تنها به محرک‌های محو شونده نیاز داشت. FI-2 پس از دریافت محرک مبتنی بر طرحواره، از اشیای صحیح اما جداگانه به سوی یک طرحواره یکپارچه حرکت کرد. FD-1 پس از دریافت محرک‌های مبتنی بر فرآیند که توالی تبدیل را تثبیت کردند، مقدار نادرست حد را اصلاح نمود. FD-2 از جایگذاری مستقیم و ۰/۰ به سوی کنش‌های جبری هدایت‌شده و ظهور یک فرآیند پس از دریافت نشانه‌های صریح مبتنی بر کنش حرکت کرد. یافته‌ها نشان می‌دهد که سبک شناختی بر ورود به تکلیف و میزان استفاده از ساختار بیرونی تأثیرگذار بود، در حالی که APOS ساختاری را که حمایت باید هدف قرار دهد، شناسایی کرد. تغییرات مشاهده‌شده از یک رویکرد تشخیصی به توسعه AMT حمایت می‌کند، بدون آنکه ادعای علی یا بلندمدت داشته باشد.

Abstract This study examines how students in a faculty of architecture develop environmental awareness through sustained engagement with the multi-layered historic and ecological setting of a place. It explores how the city’s complex historical fabric functions as an active pedagogical agent, moving beyond abstract instruction towards a transformative relationship between the student and the environment. Learning is examined as an ontological bond in which the physical, social and cultural contexts of the site actively shape architectural perception and environmental awareness. Drawing on students’ reflections, the study investigates how direct engagement with a real-world setting supports the development of socio-ecological consciousness within the framework of place-based pedagogy. Data were collected through reflective interviews with graduates of Istanbul Technical University who voluntarily participated in design studies in Mardin. Both qualitative and quantitative data were obtained and analysed. The findings suggest that future pedagogical models could benefit from more sustained site-specific engagement, enabling the environment to function as a central catalyst in architectural learning processes.

این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه دانشجویان دانشکده معماری از طریق مشارکت مستمر با بستر تاریخی و اکولوژیکی چندلایه یک مکان، به آگاهی محیطی دست می‌یابند. این پژوهش به این موضوع می‌پردازد که چگونه بافت تاریخی پیچیده شهر به عنوان یک عامل پداگوژیک فعال عمل می‌کند و فراتر از آموزش انتزاعی، به سوی رابطه‌ای تحول‌آفرین میان دانشجو و محیط حرکت می‌کند. یادگیری به عنوان پیوندی هستی‌شناختی مورد بررسی قرار می‌گیرد که در آن زمینه‌های فیزیکی، اجتماعی و فرهنگی مکان به طور فعال ادراک معماری و آگاهی محیطی را شکل می‌دهند. با بهره‌گیری از تأملات دانشجویان، این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه مشارکت مستقیم با یک بستر واقعی به توسعه آگاهی اجتماعی-اکولوژیکی در چارچوب پداگوژی مبتنی بر مکان کمک می‌کند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های تأملی با فارغ‌التحصیلان دانشگاه فنی استانبول که به طور داوطلبانه در مطالعات طراحی در ماردین شرکت کرده‌اند، جمع‌آوری شده است. داده‌های کیفی و کمی هر دو گردآوری و تحلیل شده‌اند. یافته‌ها نشان می‌دهد که مدل‌های پداگوژیک آینده می‌توانند از مشارکت مستمرتر و مبتنی بر مکان بهره‌مند شوند و به محیط اجازه دهند به عنوان یک عامل محرک مرکزی در فرآیندهای یادگیری معماری عمل کند.