This study examined technological self-efficacy and classroom technology use among early childhood teachers at Cabangahan Elementary School, Siaton, Negros Oriental. Employing a quantitative descriptive-correlational design, the researchers collected self-reported data from five teachers using an expert-reviewed, Google Forms questionnaire. Descriptive frequencies, percentages, and five-point weighted means were used to characterize teachers’ profiles, basic technology skills, confidence in pedagogical integration, troubleshooting ability, frequency of technology use, diversity of digital tools, and perceived effects on children’s learning and engagement. The reported mean scores were 4.56 for basic technology skills, 4.56 for pedagogical integration, and 4.52 for technical troubleshooting, all interpreted as highly confident. Classroom technology use was rated 4.60 for frequency, 4.16 for diversity of tools, and 4.76 for perceived learning engagement. The study reported a very strong positive Pearson correlation between self-efficacy and classroom technology implementation (r = .94); no corresponding significance test was provided. Results suggest that the participating teachers perceived themselves as technologically capable and frequent users of digital resources, although the range of tools used was comparatively limited. The proposed action plan prioritizes device access, technical support, targeted professional learning, and classroom monitoring. Given the five-person, single-school sample and reliance on self-report, the findings should be interpreted as local descriptive evidence, not as proof of causal effects on children’s outcomes.
This study examined the associations of self-regulation, self-esteem, and digital literacy with students' perceived learning achievement at Ariya Metta Vocational High School, Tangerang. The quantitative ex post facto study included 154 students drawn from a population of 250 through proportional stratified random sampling. Online questionnaire responses were analysed using multiple linear regression in SPSS version 27. Self-regulation (B = 1.349; β = 0.494; t = 6.739; p < .001) and self-esteem (B = 0.624; β = 0.345; t = 4.113; p < .001) were positively associated with perceived achievement after adjustment for the other predictors. Digital literacy showed no significant unique association (B = 0.040; β = 0.019; t = 0.248; p = .804). The model accounted for 63.0% of the observed variation (R² = .630; adjusted R² = .622). Although digital literacy was significant in a simple regression, the association did not persist in the full model, indicating overlapping explanatory information among predictors. The findings support attention to learning management and students' evaluations of themselves while encouraging academically purposeful uses of digital resources. Because achievement was self-reported and the design was observational, the results do not establish causality.
Technology-enabled learning (TEL) enables institutions to provide flexible learning environments and technology-supported instructional practices, as it has become a central feature of online higher education. However, empirical evidence explaining how perceived learning outcomes (PLO) are associated with technology-enabled learning (TEL), particularly in developing-country contexts, remains limited. Using survey data collected from 434 undergraduate and postgraduate students enrolled in online higher education programmes in India, this study examines the relationships among TEL, flexible learning (FL), motivation (MO), self-regulated learning (SRL), and PLO. The proposed conceptual model was tested by employing Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM). The findings suggest that TEL is indirectly associated with PLO through FL, MO, and SRL. Learner motivation and self-regulated learning were positively related to Flexible Learning, which in turn, were associated with enhanced perceived learning outcomes. The model demonstrated substantial explanatory power, highlighting the importance of pedagogically designed technology-supported flexibility in online learning environments. The study provides empirical evidence that flexible learning functions as a key pedagogical mechanism linking technology-enabled learning with perceived learning outcomes, thereby contributing to the educational technology literature. The findings also offer practical implications for policymakers, higher education institutions and instructional designers, seeking to strengthen perceived learning outcomes through pedagogically informed technology-enabled learning strategies.
یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) این امکان را برای مؤسسات فراهم می‌کند تا محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیر و شیوه‌های آموزشی پشتیبانی‌شده توسط فناوری را ارائه دهند، چرا که این امر به ویژگی مرکزی آموزش عالی آنلاین تبدیل شده است. با این حال، شواهد تجربی که توضیح دهد چگونه پیامدهای ادراک‌شده یادگیری (PLO) با یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) مرتبط هستند، به‌ویژه در زمینه کشورهای در حال توسعه، همچنان محدود است. با استفاده از داده‌های پیمایشی گردآوری‌شده از ۴۳۴ دانشجوی کارشناسی و تحصیلات تکمیلی ثبت‌نام‌شده در برنامه‌های آموزش عالی آنلاین در هند، این مطالعه روابط میان TEL، یادگیری انعطاف‌پذیر (FL)، انگیزش (MO)، یادگیری خودتنظیم‌شده (SRL) و PLO را بررسی می‌کند. مدل مفهومی پیشنهادی با بهره‌گیری از مدل‌سازی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) آزمون شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که TEL به‌طور غیرمستقیم از طریق FL، MO و SRL با PLO مرتبط است. انگیزش یادگیرنده و یادگیری خودتنظیم‌شده با یادگیری انعطاف‌پذیر رابطه مثبت داشتند که به نوبه خود با ارتقای پیامدهای ادراک‌شده یادگیری مرتبط بود. مدل مذکور قدرت تبیینی قابل توجهی را نشان داد و اهمیت انعطاف‌پذیری طراحی‌شده مبتنی بر فناوری در محیط‌های یادگیری آنلاین را برجسته ساخت. این مطالعه شواهد تجربی ارائه می‌دهد که یادگیری انعطاف‌پذیر به عنوان سازوکار آموزشی کلیدی، یادگیری مبتنی بر فناوری را به پیامدهای ادراک‌شده یادگیری پیوند می‌دهد و بدین ترتیب به ادبیات فناوری آموزشی کمک می‌کند. یافته‌ها همچنین پیامدهای عملی برای سیاست‌گذاران، مؤسسات آموزش عالی و طراحان آموزشی که در پی تقویت پیامدهای ادراک‌شده یادگیری از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر فناوری با رویکرد آموزشی هستند، ارائه می‌دهد.
Introduction Hybrid teaching, in which students attend lectures either in the physical presence of a lecturer or synchronously via video link from another location, has become increasingly common at multi-campus institutions, yet research systematically comparing student satisfaction and perceived learning in this format remains limited. Methods This study examined synchronous hybrid teaching in an undergraduate Social Work programme delivered across two Swedish campuses, in which the defining difference between student groups was not physical attendance as such, since students at both sites were present in university classrooms, but whether the lecturer taught in person or via videoconference from the other campus. A total of 282 students completed a study-specific questionnaire across three consecutive semesters, assessing overall satisfaction, perceived learning under both lecturer conditions, ability to focus, sense of community, and technical problems. Results Perceived learning was consistently higher when the lecturer was physically present than when teaching remotely (d = 1.24), a pattern that held within students at both campuses, indicating that it was not attributable to campus affiliation alone. Students at the satellite campus reported significantly higher overall satisfaction than students at the main campus, but this campus-level difference was no longer statistically significant once pedagogical and technical factors were accounted for in a multiple regression model; instead, perceived learning during remote-lecturer sessions, ability to focus, sense of community, and technical problems emerged as the strongest independent predictors of satisfaction, together explaining 57.4% of its variance. Discussion These findings suggest that satisfaction and perceived learning represent partly distinct dimensions of the hybrid teaching experience and suggest that local pedagogical support and reliable technical delivery during remote-lecturer sessions may matter more for student satisfaction than physical co-location with the lecturer itself.
مقدمه: آموزش ترکیبی، که در آن دانشجویان یا به صورت حضوری در کنار مدرس یا به طور همزمان از طریق ارتباط تصویری از مکانی دیگر در کلاس‌ها شرکت می‌کنند، در مؤسسات چندپردی افزایش یافته است، اما پژوهش‌های نظام‌مند در خصوص مقایسه رضایت دانشجویان و یادگیری ادراک‌شده در این قالب همچنان محدود است. روش‌ها: این مطالعه به بررسی آموزش ترکیبی همزمان در برنامه کارشناسی مددکاری اجتماعی که در دو پردیس سوئدی ارائه می‌شود، پرداخت؛ تفاوت اصلی بین گروه‌های دانشجویی، حضور فیزیکی نبود، چرا که دانشجویان هر دو سایت در کلاس‌های دانشگاه حضور داشتند، بلکه این بود که آیا مدرس به صورت حضوری یا از طریق ویدئوکنفرانس از پردیس دیگر تدریس می‌کرد. مجموعاً ۲۸۲ دانشجو در سه نیم‌سال متوالی پرسشنامه‌ای ویژه مطالعه را تکمیل کردند که رضایت کلی، یادگیری ادراک‌شده در هر دو وضعیت مدرس، توانایی تمرکز، حس اجتماع و مشکلات فنی را ارزیابی می‌کرد. نتایج: یادگیری ادراک‌شده به طور پیوسته زمانی که مدرس به صورت حضوری حضور داشت بالاتر بود تا زمانی که به صورت از راه دور تدریس می‌کرد (d = 1.24)، و این الگو در هر دو پردیس مشاهده شد که نشان می‌دهد این امر صرفاً به وابستگی به پردیس مربوط نیست. دانشجویان پردیس فرعی رضایت کلی بالاتری نسبت به دانشجویان پردیس اصلی گزارش کردند، اما این تفاوت در سطح پردیس پس از لحاظ کردن عوامل آموزشی و فنی در مدل رگرسیون چندگانه دیگر از نظر آماری معنادار نبود؛ در عوض، یادگیری ادراک‌شده در جلسات مدرس از راه دور، توانایی تمرکز، حس اجتماع و مشکلات فنی به عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های مستقل رضایت ظاهر شدند که در مجموع ۵۷.۴٪ از واریانس آن را تبیین کردند. بحث: این یافته‌ها نشان می‌دهد که رضایت و یادگیری ادراک‌شده ابعاد تا حدی متمایزی از تجربه آموزش ترکیبی را نمایندگی می‌کنند و حاکی از آن است که حمایت آموزشی محلی و ارائه فنی قابل اعتماد در جلسات مدرس از راه دور ممکن است برای رضایت دانشجویان مهم‌تر از هم‌مکانی فیزیکی با مدرس باشد.
This study examined how university students related emotion labels to family relationships, social environments, and lived experiences in the elective course “Family Psychology and Education.” A classroom-based qualitative descriptive design was used to examine six writing activities conducted across five calendar weeks between May 20 and June 17, 2026, after ethics approval. Of 33 enrolled students, the 30 women who completed all activities formed the analytic sample; the all-women sample was not selected by gender. The dataset comprised 180 coded written forms. Meaningful text segments were coded inductively and semantically, developed into themes, and then interpreted through selected concepts of symbolic interactionism. Three themes addressed the distance between emotion labels and experiential meaning; emotions within loss, injustice, belonging, and autonomy; and connections among emotion, self, and relational roles. In final reflections, students described seeing more clearly how emotions took shape in everyday life, family relationships, and social experience. These statements were analyzed as accounts of perceived learning. Because the activities used different prompts, the study identifies contextual patterns of written meaning-making rather than a causal course effect or measured change.
این مطالعه بررسی کرد که دانشجویان دانشگاه چگونه برچسب‌های هیجانی را به روابط خانوادگی، محیط‌های اجتماعی و تجربه‌های زیسته خود در درس اختیاری «روان‌شناسی و آموزش خانواده» مرتبط می‌کنند. از یک طرح توصیفی کیفی مبتنی بر کلاس برای بررسی شش فعالیت نوشتاری که طی پنج هفته تقویمی بین ۲۰ مه تا ۱۷ ژوئن ۲۰۲۶، پس از اخذ تأییدیه اخلاقی، انجام شد، استفاده گردید. از میان ۳۳ دانشجوی ثبت‌نام‌شده، ۳۰ زن که تمامی فعالیت‌ها را تکمیل کردند، نمونه تحلیلی را تشکیل دادند؛ نمونه کاملاً زنانه بر اساس جنسیت انتخاب نشده بود. مجموعه داده شامل ۱۸۰ فرم نوشتاری کدگذاری‌شده بود. بخش‌های معنادار متن به‌صورت استقرایی و معنایی کدگذاری شدند، به مضامین توسعه یافتند و سپس از طریق مفاهیم منتخب کنش متقابل نمادین تفسیر شدند. سه مضمون به فاصله میان برچسب‌های هیجانی و معنای تجربی؛ هیجان‌ها در بستر فقدان، بی‌عدالتی، تعلق و خودمختاری؛ و پیوندهای میان هیجان، خود و نقش‌های ارتباطی پرداختند. در تأملات پایانی، دانشجویان توصیف کردند که چگونه هیجان‌ها را در زندگی روزمره، روابط خانوادگی و تجربه اجتماعی با وضوح بیشتری مشاهده می‌کنند. این بیانات به‌عنوان گزارش‌هایی از یادگیری ادراک‌شده تحلیل شدند. با توجه به اینکه فعالیت‌ها از محرک‌های متفاوتی استفاده کردند، این مطالعه الگوهای زمینه‌ای معناآفرینی نوشتاری را شناسایی می‌کند و نه اثر علی درس یا تغییر اندازه‌گیری‌شده.
Understanding students' cost perceptions in introductory science, technology, engineering, and mathematics (STEM) courses and what precedes them is critical in preventing the considerable loss of talent in STEM.In this study, we examined the extent to which students' fixed mindset at the beginning of a semester predicts their weekly task effort and emotional cost perceptions.We also examined indirect associations of a fixed mindset with weekly perceived learning, STEM career intentions at the end of the semester, and final achievement, via weekly cost perceptions.Participants were 694 college students in introductory chemistry at a large midwestern university in the United States.Using multilevel structural equation modeling, we found that students with a greater endorsement of a fixed mindset tended to perceive higher task effort cost.Furthermore, students' fixed mindset indirectly predicted lower perceived learning, STEM career intentions, and achievement via higher perceived task effort cost.Fixed mindset did not significantly predict emotional cost perceptions.This study offers both theoretical insights and practical implications by demonstrating the differential predictions of mindsets across cost dimensions and identifying mindsets as a precursor of task effort cost. Educational Impact and Implications StatementCost is a key motivational factor contributing to college student attrition from science, technology, engineering, and mathematics (STEM) majors.This study shows that college students' beliefs in the innateness and fixedness of intelligence (i.e., fixed mindset) predicted their higher effort cost perceptions in an introductory chemistry course over a semester, which in turn was linked to lower perceived learning, STEM career intentions, and achievement.These findings underscore the potential of lowering a fixed mindset in STEM college students to enhance student learning and achievement by mitigating their perceptions of effort cost.Such efforts should also promote retention in STEM fields.
درک ادراک هزینه دانشجویان در دوره‌های مقدماتی علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) و عوامل پیشین آن‌ها، برای جلوگیری از از دست رفتن قابل توجه استعدادها در حوزه STEM حیاتی است. در این مطالعه، میزان پیش‌بینی ذهنیت ثابت دانشجویان در ابتدای ترم برای ادراک هفتگی هزینه تلاش وظیفه و هزینه هیجانی آن‌ها بررسی شد. همچنین ارتباطات غیرمستقیم ذهنیت ثابت با یادگیری ادراک‌شده هفتگی، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM در پایان ترم و دستاورد نهایی، از طریق ادراک هفتگی هزینه، مورد بررسی قرار گرفت. شرکت‌کنندگان شامل ۶۹۴ دانشجوی دانشگاهی در درس شیمی مقدماتی در یک دانشگاه بزرگ در منطقه غرب میانه ایالات متحده بودند. با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری چندسطحی، مشخص شد دانشجویانی که ذهنیت ثابت بیشتری داشتند، هزینه تلاش وظیفه بالاتری را ادراک می‌کردند. علاوه بر این، ذهنیت ثابت دانشجویان به طور غیرمستقیم، یادگیری ادراک‌شده پایین‌تر، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM و دستاورد پایین‌تر را از طریق ادراک بالاتر هزینه تلاش وظیفه پیش‌بینی می‌کرد. ذهنیت ثابت، پیش‌بینی معناداری برای ادراک هزینه هیجانی نداشت. این مطالعه با نشان دادن پیش‌بینی‌های افتراقی ذهنیت‌ها در ابعاد مختلف هزینه و شناسایی ذهنیت به عنوان پیش‌زمینه هزینه تلاش وظیفه، بینش‌های نظری و پیامدهای عملی ارائه می‌دهد. بیانیه تأثیر و پیامدهای آموزشی: هزینه، عامل انگیزشی کلیدی در ترک تحصیل دانشجویان دانشگاهی از رشته‌های علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) است. این مطالعه نشان می‌دهد باور دانشجویان دانشگاهی به ذاتی و ثابت بودن هوش (یعنی ذهنیت ثابت)، ادراک هزینه تلاش بالاتر را در طول یک ترم در درس شیمی مقدماتی پیش‌بینی می‌کند که به نوبه خود با یادگیری ادراک‌شده پایین‌تر، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM و دستاورد پایین‌تر مرتبط بود. این یافته‌ها بر اهمیت کاهش ذهنیت ثابت در دانشجویان STEM برای ارتقای یادگیری و دستاورد دانشجویان از طریق کاهش ادراک هزینه تلاش تأکید می‌کند. چنین تلاش‌هایی باید به افزایش ماندگاری در حوزه‌های STEM نیز کمک کند.
