Children's behaviour and social adjustment within the classroom are important considerations. Behaviour can refer to how a pupil engages with learning tasks, follows instructions, works with others and interacts within the classroom. Social adjustment can relate to how children feel they fit in, build friendships, communicate effectively and feel included. Although behaviour and social adjustment are two distinct areas, they will be influenced by each other. This conceptual article will discuss the relationship between behaviour and social adjustment for upper primary school students. Using theories such as ecological systems, social learning and sociocultural. School engagement, friendships and school belonging will also be discussed. It is important to consider how behaviour should be seen as more than just an individual trait. Family factors, teaching style, peer relationships, individual differences and school factors can influence how a pupil behaves. A strength based approach to children's behaviour and social adjustment will be advocated. The article will conclude with key implications for classroom settings and recommendations for future research. Future research should be culturally aware, developmentally appropriate and ethical. This article is theoretical and will not give any findings.
The article examines the potential of mindfulness exercises for promoting students’ well-being and improving the effectiveness of English language teaching in higher education institutions of Ukraine. The relevance of the study is due to the increasing levels of stress, anxiety, emotional exhaustion, and reduced motivation among students, particularly in the context of the ongoing war in Ukraine, which highlights the need for educational approaches that support both academic achievement and psychological well-being. The paper reviews contemporary theoretical and empirical research on mindfulness, outlines its core principles, and analyses their application to the foreign language classroom. Particular attention is paid to the contribution of mindfulness to reducing foreign language anxiety, strengthening emotional regulation, increasing resilience, motivation, self-efficacy, concentration, memory, communication skills, and speaking performance. The article also discusses the pedagogical principles underlying effective mindfulness instruction, including intention, attention, attitude, inquiry-based learning, and the creation of a supportive and non-judgemental learning environment. Furthermore, the principles of non-judgement, acceptance, beginner’s mind, patience, non-striving, trust, letting go, and compassion are interpreted in relation to English language learning. Based on the analysed literature, the paper proposes a set of practical mindfulness activities that can be integrated into English language lessons, including mindful breathing, listening, writing, conversations, body scanning, movement, grounding, visualisation, art practices, and savouring. These activities may be used as lesson warm-ups, fillers, transitions, or independent learning tasks to foster students’ emotional well-being while simultaneously developing their communicative competence. It is concluded that mindfulness represents a valuable pedagogical approach capable of creating psychologically safe and engaging learning environments that support both language acquisition and personal development.
This study examined the effectiveness of Outcomes-Based Education (OBE) in teaching Grade 8 English and provided a basis for crafting an instructional guide during the academic year 2014–2015. Specifically, it described OBE in terms of objectives, approaches, content, and evaluation; assessed the extent to which these areas were attained and developed; identified instructional activities; and examined their perceived contributions to learners’ competencies. A descriptive research design was employed involving 20 permanent secondary English teachers with at least three years of experience from Cluster/North III, Caloocan City, selected through purposive sampling. Data were collected through questionnaires, supplemented by informal interviews and documentary analysis, and analyzed using frequency, percentage, weighted mean, and ranking. Findings indicated that the four areas of OBE were attained and developed to a high extent. The approach emphasized shared responsibility for learning, student-centered activities, alignment of intended learning outcomes with teaching activities and assessment tasks, and criteria-based evaluation. Teachers identified visual aids, rewards, drills, training, classroom assessments, and challenging learning tasks among the activities supporting implementation. Respondents perceived OBE activities as contributing to communication, critical thinking, creative thinking, and other Grade 8 English learning competencies. The study concluded that OBE practices addressed the identified instructional areas and contributed to improved learning competencies. Based on these findings, an instructional guide was developed to enhance OBE implementation. The study recommended clearer learning outcomes, high expectations, varied opportunities to demonstrate learning, teacher training, administrative support, and improved instructional resources to strengthen classroom instruction and support effective learning.
این پژوهش اثربخشی آموزش مبتنی بر نتایج (OBE) را در تدریس زبان انگلیسی پایه هشتم مورد بررسی قرار داد و مبنایی برای تدوین یک راهنمای آموزشی در سال تحصیلی ۲۰۱۴–۲۰۱۵ فراهم آورد. به طور خاص، OBE از نظر اهداف، رویکردها، محتوا و ارزشیابی توصیف شد؛ میزان تحقق و توسعه این حوزهها ارزیابی گردید؛ فعالیتهای آموزشی شناسایی شد؛ و نقش ادراکشده آنها در ارتقای شایستگیهای یادگیرندگان بررسی گردید. این پژوهش با طرح توصیفی و با مشارکت ۲۰ معلم رسمی زبان انگلیسی متوسطه با حداقل سه سال سابقه از منطقه Cluster/North III شهر Caloocan که به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند، انجام شد. دادهها از طریق پرسشنامه، مصاحبههای غیررسمی و تحلیل اسناد گردآوری و با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وزنی و رتبهبندی تحلیل شد. یافتهها نشان داد که چهار حوزه OBE در سطح بالایی تحقق یافته و توسعه یافتهاند. رویکرد مورد نظر بر مسئولیت مشترک در یادگیری، فعالیتهای دانشآموزمحور، همسویی اهداف یادگیری مورد انتظار با فعالیتهای آموزشی و وظایف ارزشیابی و ارزشیابی مبتنی بر معیار تأکید داشت. معلمان، وسایل بصری، پاداشها، تمرینها، آموزشها، ارزشیابیهای کلاسی و تکالیف یادگیری چالشبرانگیز را از جمله فعالیتهای مؤثر در اجرای OBE شناسایی کردند. پاسخدهندگان فعالیتهای OBE را در ارتقای شایستگیهای ارتباطی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و سایر شایستگیهای یادگیری زبان انگلیسی پایه هشتم مؤثر دانستند. نتیجهگیری پژوهش نشان داد که شیوههای OBE به حوزههای آموزشی شناساییشده پاسخ داده و به بهبود شایستگیهای یادگیری کمک کردهاند. بر اساس این یافتهها، یک راهنمای آموزشی برای ارتقای اجرای OBE تدوین شد. پژوهش پیشنهاد کرد که برای تقویت آموزش کلاسی و حمایت از یادگیری مؤثر، اهداف یادگیری شفافتر، انتظارات بالا، فرصتهای متنوع برای نشان دادن یادگیری، آموزش معلمان، حمایت اداری و منابع آموزشی بهبود یافته فراهم شود.
ABSTRACT This study addresses the need to support elementary teachers in preparing integrated science and literacy instruction to navigate the limited time they have in the day to teach science. We designed and implemented a Collaborative Unit Design Professional Development (CUD‐PD) model, bringing together two in‐service teachers (ISTs), two preservice teachers (PSTs), and two science teacher educators (STEs) to collaboratively design an 8‐day integrated science and English language arts (ELA) unit for second grade. We qualitatively analyzed interviews, reflections, and planning artifacts to investigate the affordances of this model. Results identified three primary themes: dedicated space for collaboration, expanded ideas for science integration, and increased enthusiasm for integrated science instruction. The affordances of space for collaboration and expanded ideas of integrated science instruction were tied to designed aspects of the CUD‐PD structure and effective components of teacher professional development: active learning tasks, collaboration, and alignment with school context. These features and how we structured them within the CUD‐PD model enabled the participants to create an integrated unit that addressed key challenges in their practice.
چکیده: این مطالعه به نیاز حمایت از معلمان ابتدایی در آمادهسازی آموزش تلفیقی علوم و سوادآموزی برای مدیریت زمان محدود آنها در تدریس علوم میپردازد. ما یک مدل توسعه حرفهای طراحی واحد درسی مشارکتی (CUD‐PD) را طراحی و اجرا کردیم که در آن دو معلم شاغل (ISTs)، دو معلم پیشخدمت (PSTs) و دو مربی معلم علوم (STEs) برای طراحی مشترک یک واحد ۸ روزه تلفیقی علوم و هنرهای زبان انگلیسی (ELA) برای پایه دوم گرد هم آمدند. ما با تحلیل کیفی مصاحبهها، تأملات و آثار برنامهریزی، به بررسی قابلیتهای این مدل پرداختیم. نتایج سه مضمون اصلی را شناسایی کرد: فضای اختصاصی برای همکاری، گسترش ایدهها برای تلفیق علوم و افزایش اشتیاق برای آموزش تلفیقی علوم. قابلیتهای فضای همکاری و گسترش ایدههای آموزش تلفیقی علوم با جنبههای طراحیشده ساختار CUD‐PD و مؤلفههای مؤثر توسعه حرفهای معلمان یعنی وظایف یادگیری فعال، همکاری و همسویی با زمینه مدرسه مرتبط بود. این ویژگیها و نحوه ساختاربندی آنها در مدل CUD‐PD به شرکتکنندگان امکان داد تا واحدی تلفیقی ایجاد کنند که به چالشهای کلیدی در عمل آنها پاسخ دهد.
Introduction Young learners require repeated exposure, active participation, and sufficient time-on-task to develop vocabulary and oral language competence in Kazakh and Russian. Traditional primary classrooms, however, may not provide every pupil with frequent vocabulary repetition, immediate feedback, and equal opportunities for oral participation. This study examined the short-term effectiveness of the BalaTalk digital learning platform as a supplementary tool for language practice among third-grade pupils in Kazakhstan. Methods A quasi-experimental pre-test/post-test control group design was employed with 75 pupils from six intact classes across three schools. The intervention lasted one school week. Pupils in the experimental group used BalaTalk for 15-20 minutes per day during regular lessons, whereas pupils in the control group received traditional instruction without the platform. The assessed outcomes included vocabulary performance, oral speaking task performance evaluated using an analytical speaking rubric, and behavioral engagement operationalized as time-on-task. Teacher questionnaire responses and written parent feedback were collected as supplementary qualitative evidence. Results Compared with the control group, the experimental group demonstrated larger immediate gains in vocabulary performance, oral speaking task performance, and time-on-task. Teacher and parent feedback also indicated increased pupil interest, greater willingness to repeat words, and more active participation in short language-learning tasks. Discussion The findings suggest that short, multimodal, teacher-guided digital microtasks may facilitate immediate lexical activation, oral participation, and behavioral engagement in primary language classrooms. The study contributes to digital language learning research by examining a locally developed platform in a Kazakh-Russian bilingual school context and by integrating vocabulary, oral task performance, and time-on-task within a single classroom-based intervention. However, because the intervention lasted only one week and intact classes were assigned to the study conditions, the findings should be interpreted as exploratory evidence of short-term effectiveness rather than proof of sustained language development.
مقدمه: زبانآموزان خردسال برای توسعه واژگان و شایستگی گفتاری در زبانهای قزاقی و روسی نیازمند مواجهه مکرر، مشارکت فعال و صرف زمان کافی برای انجام تکالیف هستند. با این حال، کلاسهای سنتی ابتدایی ممکن است فرصت تکرار واژگان، بازخورد فوری و فرصتهای برابر برای مشارکت شفاهی را برای هر دانشآموز فراهم نکنند. این پژوهش اثربخشی کوتاهمدت بستر یادگیری دیجیتال BalaTalk را به عنوان ابزاری مکمل برای تمرین زبان در میان دانشآموزان پایه سوم در قزاقستان مورد بررسی قرار داد. روشها: طرح شبهآزمایشی پیشآزمون/پسآزمون با گروه کنترل با مشارکت ۷۵ دانشآموز از شش کلاس مجزا در سه مدرسه اجرا شد. مداخله به مدت یک هفته تحصیلی ادامه داشت. دانشآموزان گروه آزمایش روزانه به مدت ۱۵ تا ۲۰ دقیقه در طول کلاسهای عادی از BalaTalk استفاده کردند، در حالی که دانشآموزان گروه کنترل آموزش سنتی بدون این بستر را دریافت نمودند. نتایج ارزیابی شامل عملکرد واژگانی، عملکرد در تکلیف گفتاری شفاهی (ارزیابیشده با استفاده از یک روبریک تحلیلی گفتار) و مشارکت رفتاری (عملیاتیشده به عنوان زمان صرفشده بر روی تکلیف) بود. پاسخهای پرسشنامه معلمان و بازخورد کتبی والدین به عنوان شواهد کیفی مکمل جمعآوری شد. نتایج: در مقایسه با گروه کنترل، گروه آزمایش پیشرفت بیشتری در عملکرد واژگانی، عملکرد تکلیف گفتاری شفاهی و زمان صرفشده بر روی تکلیف نشان داد. بازخورد معلمان و والدین نیز افزایش علاقه دانشآموزان، تمایل بیشتر به تکرار واژگان و مشارکت فعالتر در تکالیف کوتاه یادگیری زبان را نشان داد. بحث: یافتهها حاکی از آن است که ریزتکالیف دیجیتال چندرسانهای کوتاهمدت با هدایت معلم میتواند فعالسازی فوری واژگان، مشارکت شفاهی و درگیری رفتاری را در کلاسهای زبان ابتدایی تسهیل کند. این پژوهش با بررسی یک بستر محلی توسعهیافته در زمینه مدرسه دوزبانه قزاقی-روسی و با ادغام ارزیابی واژگان، عملکرد تکلیف شفاهی و زمان صرفشده بر روی تکلیف در یک مداخله کلاسی، به ادبیات یادگیری زبان دیجیتال کمک میکند. با این حال، با توجه به اینکه مداخله تنها یک هفته به طول انجامید و کلاسهای مجزا به شرایط پژوهش اختصاص یافتند، یافتهها باید به عنوان شواهد اکتشافی اثربخشی کوتاهمدت تفسیر شوند و نه به عنوان اثبات رشد پایدار زبان.
Artificial intelligence (AI) is increasingly being integrated into higher education, yet empirical evidence on its pedagogical use in university physics remains fragmented. This systematic review synthesized empirical research on the applications, reported learning and pedagogical outcomes, methodological quality, challenges, and educational implications of AI-supported university physics education. We used six search sources: SpringerLink, Scopus, Web of Science, ScienceDirect, Google Scholar, and ERIC. The searches in the five original sources were updated through September 2026, and ERIC was added as an additional search source. Eligibility criteria were defined using the PICOS framework, study selection followed PRISMA 2020, and methodological quality was appraised using the 2018 Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT). Eleven empirical studies met the inclusion criteria and were synthesized narratively. Across the included studies, AI was used for tutoring and explanations, formative feedback and scaffolding, collaborative problem solving, simulation and modeling, instructional design, and developing AI literacy. Reported outcomes were mixed and context-dependent. Some studies identified favorable short-term or task-specific outcomes related to feedback, learning performance, simulation-based activities, and AI-related competencies, whereas others reported limitations in transfer to independent performance, the pedagogical quality of AI-generated materials, and students’ ability to recognize scientifically inaccurate AI-generated responses. Cross-study patterns suggested that instructional structure, alignment between AI-supported activities and learning tasks, students’ disciplinary knowledge, and opportunities to critically evaluate AI outputs shaped the educational use of AI. The current evidence does not support a general conclusion that AI is uniformly effective in university physics education. Rather, its educational value appears to depend on how AI is integrated into learning activities and on the extent to which students and instructors retain responsibility for reasoning, evaluation, and pedagogical decision-making. Given the small and heterogeneous evidence base, larger longitudinal and multi-institutional studies are needed to examine the durability and transferability of reported outcomes.
هوش مصنوعی (AI) به طور فزایندهای در آموزش عالی ادغام میشود، اما شواهد تجربی درباره کاربرد آموزشی آن در فیزیک دانشگاهی همچنان پراکنده است. این مرور نظاممند، پژوهشهای تجربی درباره کاربردها، پیامدهای یادگیری و آموزشی گزارششده، کیفیت روششناختی، چالشها و پیامدهای آموزشی آموزش فیزیک دانشگاهی مبتنی بر هوش مصنوعی را سنتز کرده است. شش منبع جستجو مورد استفاده قرار گرفت: SpringerLink، Scopus، Web of Science، ScienceDirect، Google Scholar و ERIC. جستجوها در پنج منبع اصلی تا سپتامبر ۲۰۲۶ بهروزرسانی شد و ERIC به عنوان منبع جستجوی اضافی افزوده شد. معیارهای شایستگی با استفاده از چارچوب PICOS تعریف شد، انتخاب مطالعات بر اساس PRISMA 2020 انجام گرفت و کیفیت روششناختی با ابزار ارزیابی روشهای ترکیبی ۲۰۱۸ (MMAT) سنجیده شد. یازده مطالعه تجربی معیارهای ورود را داشتند و به صورت روایی سنتز شدند. در مطالعات وارد شده، AI برای آموزش و توضیح، بازخورد تکوینی و پشتیبانی، حل مسئله گروهی، شبیهسازی و مدلسازی، طراحی آموزشی و توسعه سواد هوش مصنوعی به کار رفته بود. پیامدهای گزارششده متنوع و وابسته به زمینه بودند. برخی مطالعات پیامدهای مثبت کوتاهمدت یا خاص وظیفه مرتبط با بازخورد، عملکرد یادگیری، فعالیتهای مبتنی بر شبیهسازی و شایستگیهای مرتبط با AI را شناسایی کردند، در حالی که برخی دیگر به محدودیتهایی در انتقال به عملکرد مستقل، کیفیت آموزشی مواد تولیدشده توسط AI و توانایی دانشجویان در تشخیص پاسخهای علمی نادرست تولیدشده توسط AI اشاره کردند. الگوهای میانمطالعهای نشان داد که ساختار آموزشی، همراستایی میان فعالیتهای مبتنی بر AI و وظایف یادگیری، دانش تخصصی دانشجویان و فرصتهای ارزیابی انتقادی خروجیهای AI، استفاده آموزشی از هوش مصنوعی را شکل میدهد. شواهد موجود از نتیجهگیری کلی مبنی بر اثربخشی یکنواخت AI در آموزش فیزیک دانشگاهی حمایت نمیکند؛ بلکه ارزش آموزشی آن به نحوه ادغام AI در فعالیتهای یادگیری و میزان حفظ مسئولیت استدلال، ارزیابی و تصمیمگیری آموزشی توسط دانشجویان و مدرسان بستگی دارد. با توجه به شواهد اندک و ناهمگون، مطالعات طولی و چندنهادی بزرگتر برای بررسی پایداری و انتقالپذیری پیامدهای گزارششده مورد نیاز است.
This study examines how cross-subject integration in STEM education can be embedded within formal curriculum structures through institutional design rather than individual teacher initiative. The research was conducted at a STEM-specialist secondary school in Astana, Kazakhstan, where informatics functions as a coordinating subject across science and humanities disciplines. The study analyses two dimensions of curriculum organisation: (1) the vertical progression of the informatics curriculum across Grades 6–10, from digital literacy and data handling to programming and independent project work; and (2) a horizontal coordination mechanism in which informatics and subject teachers design shared learning tasks and independently assess different dimensions of the same student products. Data include curriculum documents, assessment rubrics, student project work ( n = 36 students, comprising three complete project groups from the chemistry integration cycle), and teacher perspectives collected through informal conversational exchanges. Findings document how co-assessment structures differentiated disciplinary feedback from two independent knowledge positions within a single task, and how teachers perceived this structure as making disciplinary expectations more explicit in student preparation. The study introduces the concept of an interdisciplinary assessment ecology as a distributed evaluation structure in which subject specialists assess distinct dimensions of shared student artefacts. The results suggest that such integration can be implemented through formal planning routines embedded in existing curriculum structures without additional curriculum time for students or external funding, though it does require coordinated teacher time for quarterly cross-departmental planning sessions.
این مطالعه بررسی میکند که چگونه ادغام میانموضوعی در آموزش STEM میتواند از طریق طراحی نهادی و نه صرفاً ابتکار فردی معلمان، در ساختارهای رسمی برنامهٔ درسی جای گیرد. پژوهش در یک دبیرستان تخصصی STEM در آستانه، قزاقستان انجام شده است که در آن، درس انفورماتیک به عنوان یک موضوع هماهنگکننده میان رشتههای علوم و علوم انسانی ایفای نقش میکند. این مطالعه دو بُعد از سازماندهی برنامهٔ درسی را تحلیل میکند: (۱) پیشرفت عمودی برنامهٔ درسی انفورماتیک در پایههای ششم تا دهم، از سواد دیجیتال و دادهپردازی تا برنامهنویسی و کار پروژهای مستقل؛ و (۲) سازوکار هماهنگی افقی که در آن معلمان انفورماتیک و سایر دروس، وظایف یادگیری مشترک طراحی کرده و به طور مستقل ابعاد مختلف یک محصول دانشآموزی را ارزیابی میکنند. دادهها شامل اسناد برنامهٔ درسی، روبریکهای ارزیابی، کارهای پروژهای دانشآموزان (n = 36 دانشآموز، شامل سه گروه کامل پروژه از چرخهٔ ادغام شیمی) و دیدگاههای معلمان که از طریق گفتگوهای غیررسمی جمعآوری شدهاند، میباشد. یافتهها نشان میدهد که ساختارهای همارزیابی، بازخوردهای متمایز رشتهای را از دو جایگاه دانشی مستقل در قالب یک وظیفه واحد فراهم میکند و معلمان این ساختار را موجب شفافتر شدن انتظارات رشتهای در آمادهسازی دانشآموزان میدانند. این مطالعه مفهوم «بومشناسی ارزیابی میانرشتهای» را به عنوان ساختار ارزیابی توزیعشدهای معرفی میکند که در آن متخصصان هر رشته، ابعاد متمایز مصنوعات مشترک دانشآموزی را ارزیابی میکنند. نتایج نشان میدهد چنین ادغامی میتواند از طریق روالهای برنامهریزی رسمی که در ساختارهای موجود برنامهٔ درسی تعبیه شدهاند، بدون نیاز به زمان اضافی برای دانشآموزان یا تأمین مالی خارجی اجرا شود، هرچند نیازمند هماهنگی زمانی معلمان برای جلسات برنامهریزی میانبخشی فصلی است.
This study examined the association between concentration performance and electroencephalographic (EEG) responses according to the learning tools, specifically paper-based and tablet PC-based learning.Thirty healthy college students (10 males and 20 females) completed various concentration tasks using both learning tools in a within-subject design, and EEG data were also collected from a subset of 10 participants as a pilot analysis.The EEG signals were recorded using 15 electrodes placed according to the international 10-20 system, and a sensorimotor rhythm (SMR) was selected as the primary EEG indicator because of its association with sustained attention.The behavioral concentration test scores did not differ significantly between the two learning conditions.On the other hand, exploratory EEG analysis revealed a significant difference in SMR frequency between learning conditions, with tablet PC-based learning associated with higher mean SMR frequency compared to paper-based learning.These findings suggest that different learning tools may be associated with differences in neurophysiological concentration states, even when the short-term behavioral performance is comparable.Nevertheless, the results should be interpreted cautiously given the limited EEG sample size.This study provides preliminary evidence supporting further investigation of learning media effects using larger samples and more ecologically valid learning tasks.
این مطالعه به بررسی ارتباط بین عملکرد تمرکز و پاسخهای الکتروانسفالوگرافی (EEG) بر اساس ابزارهای یادگیری، بهویژه یادگیری مبتنی بر کاغذ و یادگیری مبتنی بر رایانه لوحی (Tablet PC)، پرداخت. سی دانشجوی سالم دانشگاه (۱۰ مرد و ۲۰ زن) در یک طرح درونگروهی، وظایف مختلف تمرکز را با استفاده از هر دو ابزار یادگیری انجام دادند و دادههای EEG نیز از زیرمجموعهای متشکل از ۱۰ شرکتکننده به عنوان تحلیل مقدماتی جمعآوری شد. سیگنالهای EEG با استفاده از ۱۵ الکترود که بر اساس سیستم بینالمللی ۲۰-۱۰ قرار داده شده بودند، ثبت گردید و ریتم حسیحرکتی (SMR) به عنوان شاخص اصلی EEG انتخاب شد، زیرا با توجه پایدار مرتبط است. نمرات آزمون رفتاری تمرکز بین دو شرایط یادگیری تفاوت معناداری نشان نداد. از سوی دیگر، تحلیل اکتشافی EEG تفاوت معناداری را در فرکانس SMR بین شرایط یادگیری نشان داد، بهطوری که یادگیری مبتنی بر رایانه لوحی با میانگین فرکانس SMR بالاتری نسبت به یادگیری مبتنی بر کاغذ همراه بود. این یافتهها نشان میدهد که ابزارهای مختلف یادگیری ممکن است با تفاوتهایی در وضعیتهای نوروفیزیولوژیک تمرکز مرتبط باشند، حتی زمانی که عملکرد رفتاری کوتاهمدت مشابه است. با این حال، با توجه به حجم نمونه محدود EEG، نتایج باید با احتیاط تفسیر شود. این مطالعه شواهد مقدماتی را برای حمایت از تحقیقات بیشتر درباره اثرات رسانههای یادگیری با استفاده از نمونههای بزرگتر و وظایف یادگیری با اعتبار بومشناختی بیشتر فراهم میکند.
Work-integrated learning (WIL) is increasingly conceptualised as a curriculum-embedded process that may include non-placement activities designed to make professional practice visible early in a degree. This study evaluates a first-year, community-engaged WIL model embedded within a sport development degree. The curriculum integrated practitioner interaction, site visits, applied learning tasks, and structured reflection to support students’ early engagement with professional and community contexts. Using a convergent mixed-methods design (n = 89), the study examined whether participation in this curriculum was associated with students’ vocational identity and sense of belonging during transition to university. Health-related degrees, in which professional exposure is typically deferred, were used as a contextual comparison. Students who experienced the first-year WIL curriculum reported stronger vocational identity, particularly in relation to professional belonging and identification with a future profession. Qualitative findings indicated that practitioner interaction, authentic tasks, and guided reflection helped students visualise professional roles and develop clearer understandings of career pathways, whereas students without structured early exposure described a more exploratory first-year experience centred on disciplinary learning and peer connection. The study contributes to WIL scholarship by positioning first-year, non-placement, community-engaged WIL as an identity-forming process rather than solely a late-stage employability intervention. It proposes a scalable curriculum model for supporting transition, belonging, and career development through practice-visible learning.
یادگیری تلفیقی با کار (WIL) به طور فزایندهای به عنوان فرایندی درونبرنامهای مفهومسازی میشود که میتواند شامل فعالیتهای بدون کارورزی باشد و هدف آن آشکار ساختن عمل حرفهای در ابتدای دوره تحصیلی است. این پژوهش یک مدل WIL مبتنی بر مشارکت اجتماعی را که در سال اول یک دوره توسعه ورزش جایگذاری شده است، ارزیابی میکند. برنامه درسی مذکور، تعامل با متخصصان، بازدید از محل، تکالیف یادگیری کاربردی و بازتاب ساختاریافته را برای حمایت از مشارکت زودهنگام دانشجویان با زمینههای حرفهای و اجتماعی ادغام نمود. با استفاده از طرح آمیخته همگرا (n = 89)، این مطالعه بررسی کرد که آیا مشارکت در این برنامه درسی با هویت حرفهای و احساس تعلق دانشجویان در دوره گذار به دانشگاه ارتباط دارد یا خیر. رشتههای مرتبط با سلامت که در آنها مواجهه حرفهای معمولاً به تعویق میافتد، به عنوان مقایسه زمینهای مورد استفاده قرار گرفتند. دانشجویانی که برنامه درسی WIL سال اول را تجربه کردند، هویت حرفهای قویتری به ویژه در ارتباط با احساس تعلق حرفهای و شناسایی با حرفه آینده گزارش دادند. یافتههای کیفی نشان داد که تعامل با متخصصان، تکالیف اصیل و بازتاب هدایتشده به دانشجویان کمک کرد تا نقشهای حرفهای را تجسم کرده و درک روشنتری از مسیرهای شغلی پیدا کنند، در حالی که دانشجویان فاقد مواجهه ساختاریافته زودهنگام، تجربهای اکتشافیتر در سال اول داشتند که بر یادگیری رشتهای و ارتباط با همسالان متمرکز بود. این پژوهش با قرار دادن WIL مبتنی بر مشارکت اجتماعی بدون کارورزی در سال اول به عنوان فرایندی هویتساز، نه صرفاً مداخلهای برای اشتغالپذیری در مراحل پایانی، به ادبیات WIL کمک میکند. همچنین یک مدل برنامه درسی مقیاسپذیر برای حمایت از گذار، احساس تعلق و توسعه شغلی از طریق یادگیری مبتنی بر مشاهده عمل حرفهای پیشنهاد میکند.
