Second-language acquisition

Although corrective feedback has been widely studied in EFL contexts, limited research has examined how specific types of classroom feedback relate to non-English major students’ growth-oriented learning behavior (GOLB), particularly in higher education. Previous research has tended to emphasize linguistic accuracy, with less attention to the affective, motivational, and behavioral processes through which learners receive and use feedback. To address this gap, this quantitatively driven convergent mixed-methods study investigated non-English major EFL students’ perceptions of different types of feedback and their perceived contributions to GOLB. Quantitative and qualitative data were collected from 598 non-English major university students in Thailand. The quantitative phase examined 10 feedback types across four dimensions of GOLB: motivation to improve, learning from mistakes, willingness to apply feedback, and persistence and effort. The qualitative phase analyzed responses to open-ended questionnaire items to contextualize the statistical results. Based entirely on participants’ self-reported perceptions, the findings revealed a clear preference for positive reinforcement, delayed feedback, and explicit correction. Participants rated these three types as receiving higher mean ratings for their motivation, confidence, and intended engagement with feedback than repetition, metalinguistic feedback, and self-correction. Positive reinforcement emerged as the most consistently valued feedback type across all four dimensions. Qualitative findings further showed that students preferred feedback that was encouraging, clear, actionable, and accessible, with many favoring feedback delivered in both Thai and English. The findings suggest that effective feedback is not only corrective but also affectively supportive, cognitively accessible, and linguistically responsive to learners’ needs. The study concludes by proposing the 3C2A Feedback Guideline as a provisional, data-informed framework for learner-responsive feedback in non-English major EFL classrooms.

اگرچه بازخورد اصلاحی به طور گسترده‌ای در زمینه‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) مورد مطالعه قرار گرفته است، پژوهش‌های محدودی به بررسی ارتباط انواع خاصی از بازخورد کلاسی با رفتار یادگیری رشد‌محور (GOLB) دانشجویان غیررشته‌ای زبان انگلیسی، به ویژه در آموزش عالی، پرداخته‌اند. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر دقت زبانی تأکید داشته‌اند و به فرایندهای عاطفی، انگیزشی و رفتاری که زبان‌آموزان از طریق آن‌ها بازخورد را دریافت و استفاده می‌کنند، کمتر توجه شده است. به منظور رفع این خلأ، این مطالعه کمّی‌محور با روش آمیخته همگرا به بررسی ادراکات دانشجویان غیررشته‌ای EFL نسبت به انواع مختلف بازخورد و نقش ادراک‌شده آن‌ها در GOLB پرداخت. داده‌های کمّی و کیفی از ۵۹۸ دانشجوی غیررشته‌ای دانشگاهی در تایلند گردآوری شد. در مرحله کمّی، ۱۰ نوع بازخورد در چهار بُعد GOLB شامل انگیزه برای پیشرفت، یادگیری از اشتباهات، تمایل به به‌کارگیری بازخورد و پایداری و تلاش مورد بررسی قرار گرفت. در مرحله کیفی، پاسخ‌های مربوط به پرسش‌های بازپاسخ پرسشنامه برای زمینه‌مند کردن نتایج آماری تحلیل شد. یافته‌ها که کاملاً مبتنی بر ادراکات خودگزارش‌دهی شرکت‌کنندگان بود، ترجیح آشکاری را نسبت به تقویت مثبت، بازخورد تأخیری و اصلاح صریح نشان داد. شرکت‌کنندگان این سه نوع بازخورد را از نظر انگیزه، اعتماد به نفس و مشارکت مورد انتظار با بازخورد، بالاتر از تکرار، بازخورد فرازبانی و خوداصلاحی ارزیابی کردند. تقویت مثبت به عنوان ارزشمندترین نوع بازخورد در تمامی چهار بُعد ظاهر شد. یافته‌های کیفی نیز نشان داد که دانشجویان بازخوردی را ترجیح می‌دهند که تشویق‌کننده، شفاف، قابل اجرا و در دسترس باشد و بسیاری بازخورد ارائه‌شده به هر دو زبان تایلندی و انگلیسی را ترجیح می‌دادند. یافته‌ها حاکی از آن است که بازخورد مؤثر نه تنها اصلاحی، بلکه از نظر عاطفی حمایت‌کننده، از نظر شناختی قابل دسترس و از نظر زبانی پاسخگو به نیازهای زبان‌آموزان است. مطالعه با پیشنهاد راهنمای بازخورد 3C2A به عنوان یک چارچوب موقت و مبتنی بر داده برای بازخورد پاسخگو به زبان‌آموز در کلاس‌های EFL غیررشته‌ای به پایان می‌رسد.

Language development depends on both the quantity of linguistic input children receive and their ability to uptake input, yet the relationship between these two factors remains unclear. This study adopted the structural priming paradigm to examine how input and uptake shape syntactic development in three groups of Mandarin-speaking children aged 5–9 years ( N = 75, N female = 39): neurotypical monolinguals (optimal input and uptake), monolinguals with Developmental Language Disorder (optimal input, reduced uptake), and Mandarin-English heritage bilinguals (reduced input, optimal uptake). All groups had acquired the target non-canonical structures (the BA-, BEI-, and OSV-constructions). However, reduced input and reduced uptake were associated with distinct production patterns. Heritage bilinguals produced more canonical structures (the SVO-construction), whereas monolingual children, particularly those with Developmental Language Disorder, favoured the BA-construction, suggesting differences in underlying learning mechanisms and production strategies that may be shaped by their language (learning) experience. Moreover, while richer input enhanced uptake, reduced input did not diminish it, suggesting input quantity and processing ability play separable yet interacting roles in development.

رشد زبان به هر دو عامل کمیت ورودی زبانی که کودکان دریافت می‌کنند و توانایی آن‌ها در جذب این ورودی وابسته است، اما رابطه میان این دو عامل همچنان نامشخص باقی مانده است. این پژوهش با اتخاذ الگوی آغازگری ساختاری، بررسی کرد که چگونه ورودی و جذب، رشد نحوی را در سه گروه از کودکان ماندارین‌زبان ۵ تا ۹ ساله (N = ۷۵، N زن = ۳۹) شکل می‌دهد: تک‌زبانه‌های نوروتایپیک (ورودی و جذب بهینه)، تک‌زبانه‌های دارای اختلال رشد زبان (ورودی بهینه، جذب کاهش‌یافته) و دوزبانه‌های میراثی ماندارین-انگلیسی (ورودی کاهش‌یافته، جذب بهینه). همه گروه‌ها ساختارهای هدف غیرقانونی (ساختارهای BA-، BEI- و OSV-) را فراگرفته بودند. با این حال، ورودی و جذب کاهش‌یافته با الگوهای تولیدی متفاوتی همراه بود. دوزبانه‌های میراثی ساختارهای قانونی بیشتری (ساختار SVO-) تولید کردند، در حالی که کودکان تک‌زبانه، به‌ویژه آن‌هایی که اختلال رشد زبان داشتند، ساختار BA- را ترجیح دادند که این امر حاکی از تفاوت در سازوکارهای یادگیری زیربنایی و راهبردهای تولیدی است که ممکن است توسط تجربه زبانی (یادگیری) آن‌ها شکل گرفته باشد. افزون بر این، در حالی که ورودی غنی‌تر جذب را افزایش داد، ورودی کاهش‌یافته موجب کاهش آن نشد که این امر نشان می‌دهد کمیت ورودی و توانایی پردازش نقش‌هایی مجزا اما متعامل در رشد ایفا می‌کنند.

Abstract This study introduces K-text, a website designed to measure Korean language proficiency from second language writing and speech data through 20 complexity, accuracy, and fluency indices using natural language processing. A key advantage of K-text is its ability to measure accuracy and fluency in addition to complexity. To test the 20 indices’ preliminary validity, this study investigates whether they can predict overall criterion-based Korean proficiency from 1 to 6 (equivalent to A1 to C2) when they are used to analyze 45,855 second language learners’ essays from the Korean Learner Corpus. The findings show that all of the individual K-text indices are significant predictors of overall Korean proficiency. Together, the 20 indices accounted for 44.50% of the variation observed in proficiency scores. These results suggest that K-text is a valuable resource for analyzing Korean language production data in relation to overall proficiency.

این پژوهش K-text را معرفی می‌کند، وب‌سایتی که برای سنجش مهارت زبان کره‌ای از داده‌های نوشتاری و گفتاری زبان دوم از طریق ۲۰ شاخص پیچیدگی، دقت و روانی با استفاده از پردازش زبان طبیعی طراحی شده است. مزیت اصلی K-text توانایی آن در سنجش دقت و روانی علاوه بر پیچیدگی است. برای آزمون روایی مقدماتی این ۲۰ شاخص، این پژوهش بررسی می‌کند که آیا آن‌ها می‌توانند مهارت کلی زبان کره‌ای مبتنی بر معیار را از ۱ تا ۶ (معادل A1 تا C2) پیش‌بینی کنند، زمانی که برای تحلیل ۴۵٬۸۵۵ انشای زبان‌آموزان زبان دوم از پیکره زبان‌آموزان کره‌ای به کار می‌روند. یافته‌ها نشان می‌دهد که همه شاخص‌های منفرد K-text پیش‌بینی‌کننده معنادار مهارت کلی زبان کره‌ای هستند. در مجموع، این ۲۰ شاخص ۴۴/۵۰٪ از واریانس مشاهده‌شده در نمرات مهارت را تبیین کردند. این نتایج نشان می‌دهد که K-text منبعی ارزشمند برای تحلیل داده‌های تولید زبان کره‌ای در ارتباط با مهارت کلی است.

Abstract Over the past decades, self-determination theory (SDT) has been widely applied in second language (L2) motivation research. The present study employed a multilevel meta-analysis to examine the direction and magnitude of the relationship between SDT-based L2 motivation and L2 achievement. We systematically searched ten English databases and pooled the data using random-effects models. A total of 74 eligible studies involving 220 estimates were included in the analyses. The results showed that both intrinsic motivation ( r = .318, p < .001) and extrinsic motivation ( r = .166, p < .001) were significantly and positively correlated with L2 achievement. Two autonomous dimensions of extrinsic motivation—integrated regulation ( r =. 248, p < .001) and identified regulation ( r = .190, p < .001)—were positively related with L2 achievement, whereas controlled dimensions—introjected regulation ( r = .006, p = .866) and external regulation ( r = .010, p = .781)—were not. The aggregated associations between intrinsic/extrinsic motivation and L2 achievement were moderated by learning context and teaching mode. Theoretical and practical implications of this study are discussed.

چکیده در دهه‌های گذشته، نظریه خودتعیین‌گری (SDT) به طور گسترده‌ای در پژوهش‌های انگیزش زبان دوم (L2) به کار رفته است. مطالعه حاضر با بهره‌گیری از یک فراتحلیل چندسطحی، جهت و اندازه رابطه بین انگیزش زبان دوم مبتنی بر SDT و پیشرفت زبان دوم را بررسی می‌کند. ما به طور نظام‌مند ده پایگاه داده انگلیسی را جست‌وجو کردیم و داده‌ها را با استفاده از مدل‌های اثرات تصادفی تجمیع نمودیم. در مجموع، ۷۴ مطالعه واجد شرایط که شامل ۲۲۰ برآورد بودند، در تحلیل‌ها وارد شدند. نتایج نشان داد که هم انگیزش درونی (r = .318, p < .001) و هم انگیزش بیرونی (r = .166, p < .001) با پیشرفت زبان دوم رابطه معنادار و مثبتی دارند. دو بعد خودمختار انگیزش بیرونی—تنظیم یکپارچه (r = .248, p < .001) و تنظیم شناسایی‌شده (r = .190, p < .001)—با پیشرفت زبان دوم رابطه مثبت داشتند، در حالی که ابعاد کنترل‌شده—تنظیم درونی‌شده (r = .006, p = .866) و تنظیم بیرونی (r = .010, p = .781)—فاقد چنین رابطه‌ای بودند. روابط تجمیع‌شده بین انگیزش درونی/بیرونی و پیشرفت زبان دوم توسط زمینه یادگیری و شیوه تدریس تعدیل می‌شود. پیامدهای نظری و عملی این مطالعه مورد بحث قرار گرفته‌اند.

Abstract In Mandarin Chinese, the same acoustic feature, pitch, conveys both semantic valence and emotional prosody. The effects of semantic valence on bilingual emotional prosody perception are mixed, with some studies reporting semantic facilitation and others showing interference. To clarify this, we extend the conceptual account of semantic valence to second language acquisition by examining its two components: learners’ semantic knowledge and the inherent semantic valence of stimuli. We investigated the independent and interactive effects of these components of semantic valence on emotional prosody perception for L1-English L2-Chinese learners in Chinese words and sentences. We found that semantic valence facilitated L2 learners’ perception when congruent with emotional prosody, but interfered when incongruent. Notably, these semantics-prosody (in)congruence effects were significantly predicted by learners’ semantic knowledge. Our results suggest an interaction between linguistic knowledge and paralinguistic perception in bilingual emotion processing.

در زبان چینی ماندارین، یک ویژگی صوتی مشابه، یعنی زیروبمی، هم ارزش‌گذاری معنایی و هم آهنگ احساسی گفتار را منتقل می‌کند. تأثیرات ارزش‌گذاری معنایی بر ادراک آهنگ احساسی گفتار در افراد دوزبانه متناقض گزارش شده است؛ برخی پژوهش‌ها تسهیل معنایی و برخی دیگر تداخل را نشان داده‌اند. برای روشن‌تر شدن این موضوع، ما رویکرد مفهومی ارزش‌گذاری معنایی را به حوزه یادگیری زبان دوم گسترش دادیم و دو مؤلفه آن را بررسی کردیم: دانش معنایی زبان‌آموزان و ارزش‌گذاری معنایی ذاتی محرک‌ها. ما اثرات مستقل و تعاملی این مؤلفه‌های ارزش‌گذاری معنایی را بر ادراک آهنگ احساسی گفتار در زبان‌آموزان انگلیسی‌زبان با زبان دوم چینی، در سطح واژه و جمله، بررسی کردیم. یافته‌ها نشان داد که ارزش‌گذاری معنایی زمانی که با آهنگ احساسی گفتار همخوان بود، ادراک زبان‌آموزان زبان دوم را تسهیل کرد و در صورت ناهماهنگی، موجب تداخل شد. شایان ذکر است که این اثرات همخوانی یا ناهماهنگی معنا و آهنگ گفتار به طور معناداری توسط دانش معنایی زبان‌آموزان پیش‌بینی می‌شد. نتایج ما حاکی از تعامل میان دانش زبانی و ادراک فرازبانی در پردازش هیجان در افراد دوزبانه است.