control-value theory

Using Control-Value Theory (CVT) as an interpretive framework, this study examined the statistical associations of perceived academic stress, emotion regulation, and academic buoyancy with psychological well-being among Saudi EFL learners. Rather than testing the appraisal-emotion structure of CVT, the study estimated the relationships among these learner constructs within a single partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM) model and used CVT to inform their theoretical interpretation. Data were collected from 250 intermediate-level EFL learners enrolled in institutionally based English programs in Saudi Arabia using the Perception of Academic Stress Scale (PASS), the Emotion Regulation Questionnaire, an adapted Academic Buoyancy Scale, and an adapted Psychological Well-Being Scale. SmartPLS 4 was used to evaluate the measurement and structural models. The measurement results indicated acceptable internal consistency and convergent validity, with Cronbach’s alpha values ranging from 0.858 to 0.943 and AVE values exceeding 0.50. The specified model accounted for 31.2% of the observed variance in psychological well-being. Emotion regulation yielded the largest observed standardized coefficient in its association with psychological well-being (β = 0.316, p < .001), followed descriptively by perceived academic stress (β = 0.193, p = .014) and academic buoyancy (β = 0.145, p = .026). Because the differences among these coefficients were not tested directly, their ordering is descriptive and cannot be taken as evidence of statistically significant differences in association magnitude. Moreover, because perceived control, task value, and achievement emotions were not directly operationalized, the observed associations do not constitute evidence for the appraisal-emotion processes specified by CVT. Likewise, the positive stress-well-being coefficient provides no basis for concluding that learners made challenge appraisals, experienced eustress, or benefited from academic stress. The observed relationships provide a basis for future longitudinal and intervention studies examining whether changes in these constructs are accompanied by subsequent changes in learner well-being.

با استفاده از نظریه کنترل-ارزش (CVT) به عنوان چارچوب تفسیری، این پژوهش به بررسی ارتباطات آماری استرس تحصیلی ادراک‌شده، تنظیم هیجان و تاب‌آوری تحصیلی با بهزیستی روان‌شناختی در میان زبان‌آموزان EFL سعودی پرداخت. به جای آزمون ساختار ارزیابی-هیجان نظریه CVT، این مطالعه روابط میان این سازه‌های یادگیرنده را در قالب یک مدل معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) برآورد کرده و از نظریه CVT برای تفسیر نظری آن‌ها بهره برد. داده‌ها از ۲۵۰ زبان‌آموز سطح متوسط EFL که در برنامه‌های آموزش زبان انگلیسی مبتنی بر مؤسسه در عربستان سعودی ثبت‌نام کرده بودند، با استفاده از مقیاس ادراک استرس تحصیلی (PASS)، پرسشنامه تنظیم هیجان، مقیاس تاب‌آوری تحصیلی اقتباس‌شده و مقیاس بهزیستی روان‌شناختی اقتباس‌شده گردآوری شد. برای ارزیابی مدل‌های اندازه‌گیری و ساختاری از نرم‌افزار SmartPLS 4 استفاده شد. نتایج اندازه‌گیری نشان‌دهنده انسجام درونی قابل قبول و روایی همگرا بود، به طوری که مقادیر آلفای کرونباخ بین ۰.۸۵۸ تا ۰.۹۴۳ و مقادیر AVE بالاتر از ۰.۵۰ به دست آمد. مدل مشخص‌شده ۳۱.۲٪ از واریانس مشاهده‌شده در بهزیستی روان‌شناختی را تبیین کرد. تنظیم هیجان بیشترین ضریب استاندارد مشاهده‌شده را در ارتباط با بهزیستی روان‌شناختی داشت (β = 0.316, p < .001) و پس از آن به ترتیب استرس تحصیلی ادراک‌شده (β = 0.193, p = .014) و تاب‌آوری تحصیلی (β = 0.145, p = .026) قرار گرفتند. از آنجا که تفاوت میان این ضرایب به طور مستقیم آزمون نشده است، ترتیب آن‌ها توصیفی بوده و نمی‌توان آن را به عنوان شواهدی برای تفاوت معنادار آماری در میزان ارتباط تلقی کرد. همچنین، از آنجا که کنترل ادراک‌شده، ارزش تکلیف و هیجان‌های پیشرفت به طور مستقیم عملیاتی نشده‌اند، ارتباطات مشاهده‌شده شواهدی برای فرآیندهای ارزیابی-هیجان مشخص‌شده در CVT محسوب نمی‌شود. به همین ترتیب، ضریب مثبت استرس-بهزیستی مبنایی برای نتیجه‌گیری درباره ارزیابی چالشی، تجربه استرس مثبت یا بهره‌مندی از استرس تحصیلی توسط یادگیرندگان فراهم نمی‌کند. روابط مشاهده‌شده مبنایی برای پژوهش‌های طولی و مداخله‌ای آینده فراهم می‌کند تا بررسی شود که آیا تغییرات در این سازه‌ها با تغییرات بعدی در بهزیستی یادگیرندگان همراه است یا خیر.

Abstract Process‐oriented approaches are needed to understand the temporality and dynamics of teacher–student interactions in higher education classrooms. In this study, we follow a complexity science approach, based on non‐linear intra‐ and inter‐personal physiology methods, to explore the physiology of teacher–student interactions. In particular, we examine the relationship between higher education students' course interest, electrodermal activity (EDA, as an indicator of physiological arousal), perceived teacher enthusiasm in the classroom and lesson enjoyment. Ten higher education teachers and 42 of their students voluntarily participated in this study. Self‐reported measures were applied to assess students' course interest (pre), perceived teacher enthusiasm (post) and lesson enjoyment (post) in authentic higher education lectures. Teachers' and students' EDA was sampled at 2 kHz using Bionomadix mobile sensors during the lectures. Auto‐ and cross‐recurrence quantification analyses were applied to understand the temporal structures of students' individual EDA patterns and their physiological synchrony with their teachers. At the individual level, entropy of students' EDA predicted their perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment beyond course interest. At the physiological synchrony level, course interest was the only predictor of students' perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. Moreover, our findings showed that the relationships between course interest and the structure of EDA patterns differ between individual and physiological synchrony levels. These results provide valuable insight into understanding interactions between teachers and students from a complexity science perspective. Practitioner notes What is already known about this topic? Control value theory (CVT) defines academic emotions in terms of the two dimensions of valence (positive or negative) and arousal (activating or deactivating). Enjoyment is considered a positive activating emotion that is central to effective teaching and learning. Emotions in the classroom are dynamically co‐constructed through social interactions among teachers and students. While valence is inherently subjective, objective physiological measures like electrodermal activity (EDA) are increasingly utilised to understand the arousal dimension of emotions and the dynamics of emotional contagion between teachers and students. What this paper adds? Observing EDA of higher education students during authentic lectures can provide valuable insights into their perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. Exploring the temporal structures of EDA through nonlinear methods might help understand the emergence of students' lesson enjoyment in a bottom‐up manner. Studying temporal structures of EDA at intra‐ and interpersonal levels (i.e. teacher–student physiological synchrony) can provide a multilayered perspective on the relationship between students' course interest, perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. At the intra‐personal level, students' course interest and their EDA entropy both predict perceived teacher enthusiasm and lesson enjoyment. At the inter‐personal level, teacher–student physiological synchrony occurs above chance level. Furthermore, physiological synchrony is associated with students' course interest. However, it does not predict perceived teacher enthusiasm or lesson enjoyment beyond the influence of course interest. Implications for practice and/or policy Teachers and learning designers can focus on fostering high course interest among learners at the beginning of their courses to facilitate positive relational dynamics with the students. Moving educational research towards non‐linear approaches can provide more nuanced insights into how students' and teachers' emotions evolve in higher education classrooms.

رویکردهای فرایندی برای درک زمان‌مندی و پویایی تعاملات معلم-دانشجو در کلاس‌های آموزش عالی ضروری است. در این پژوهش، ما با رویکرد علم پیچیدگی و بر اساس روش‌های فیزیولوژی غیرخطی درون‌فردی و بین‌فردی، به بررسی فیزیولوژی تعاملات معلم-دانشجو می‌پردازیم. به طور خاص، رابطه بین علاقه‌مندی دانشجویان آموزش عالی به درس، فعالیت الکترودرمال (EDA، به عنوان شاخص برانگیختگی فیزیولوژیک)، اشتیاق ادراک‌شده معلم در کلاس و لذت از درس را بررسی می‌کنیم. ده معلم آموزش عالی و ۴۲ نفر از دانشجویان آن‌ها به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. برای سنجش علاقه‌مندی دانشجویان به درس (پیش‌آزمون)، اشتیاق ادراک‌شده معلم (پس‌آزمون) و لذت از درس (پس‌آزمون) در سخنرانی‌های واقعی آموزش عالی، از ابزارهای خودگزارش‌دهی استفاده شد. فعالیت الکترودرمال معلمان و دانشجویان با استفاده از حسگرهای سیار Bionomadix با نرخ نمونه‌برداری ۲ کیلوهرتز در طول سخنرانی‌ها ثبت شد. برای درک ساختارهای زمانی الگوهای فردی EDA دانشجویان و همزمانی فیزیولوژیک آن‌ها با معلمان، از تحلیل‌های کمّی بازگشت خودکار و متقاطع استفاده شد. در سطح فردی، آنتروپی EDA دانشجویان، اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس را فراتر از علاقه‌مندی به درس پیش‌بینی کرد. در سطح همزمانی فیزیولوژیک، علاقه‌مندی به درس تنها پیش‌بین اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس بود. افزون بر این، یافته‌های ما نشان داد که روابط بین علاقه‌مندی به درس و ساختار الگوهای EDA در سطوح فردی و همزمانی فیزیولوژیک متفاوت است. این نتایج بینش ارزشمندی برای درک تعاملات معلم و دانشجو از منظر علم پیچیدگی فراهم می‌کند. یادداشت‌های کاربردی چه چیزی پیش‌تر درباره این موضوع شناخته شده است؟ نظریه ارزش-کنترل (CVT) هیجانات تحصیلی را بر اساس دو بعد ارزش (مثبت یا منفی) و برانگیختگی (فعال‌کننده یا غیرفعال‌کننده) تعریف می‌کند. لذت به عنوان یک هیجان مثبت و فعال‌کننده، محور تدریس و یادگیری مؤثر است. هیجانات در کلاس به صورت پویا و از طریق تعاملات اجتماعی میان معلمان و دانشجویان ساخته می‌شوند. در حالی که ارزش ماهیتی ذهنی دارد، سنجه‌های عینی فیزیولوژیک مانند فعالیت الکترودرمال (EDA) به طور فزاینده‌ای برای درک بعد برانگیختگی هیجانات و پویایی سرایت هیجانی بین معلمان و دانشجویان به کار می‌رود. این مقاله چه می‌افزاید؟ مشاهده EDA دانشجویان آموزش عالی در طول سخنرانی‌های واقعی می‌تواند بینش‌های ارزشمندی درباره اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس آن‌ها فراهم کند. بررسی ساختارهای زمانی EDA با روش‌های غیرخطی می‌تواند به درک ظهور لذت از درس دانشجویان به صورت پایین به بالا کمک کند. مطالعه ساختارهای زمانی EDA در سطوح درون‌فردی و بین‌فردی (یعنی همزمانی فیزیولوژیک معلم-دانشجو) می‌تواند دیدگاه چندلایه‌ای درباره رابطه علاقه‌مندی به درس دانشجویان، اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس ارائه دهد. در سطح درون‌فردی، علاقه‌مندی به درس دانشجویان و آنتروپی EDA هر دو پیش‌بین اشتیاق ادراک‌شده معلم و لذت از درس هستند. در سطح بین‌فردی، همزمانی فیزیولوژیک معلم-دانشجو بالاتر از سطح تصادفی رخ می‌دهد. همچنین، همزمانی فیزیولوژیک با علاقه‌مندی به درس دانشجویان مرتبط است، اما فراتر از تأثیر علاقه‌مندی به درس، اشتیاق ادراک‌شده معلم یا لذت از درس را پیش‌بینی نمی‌کند. پیامدهای کاربردی و/یا سیاستی معلمان و طراحان آموزشی می‌توانند بر تقویت علاقه‌مندی بالا به درس در ابتدای دوره‌ها تمرکز کنند تا پویایی‌های مثبت رابطه‌ای با دانشجویان را تسهیل نمایند. حرکت پژوهش‌های آموزشی به سوی رویکردهای غیرخطی می‌تواند بینش‌های دقیق‌تری درباره چگونگی تحول هیجانات دانشجویان و معلمان در کلاس‌های آموزش عالی ارائه دهد.

Background Reading literacy is a fundamental determinant of academic achievement. However, the complex psychological mechanisms linking teacher support to reading literacy during the critical developmental transition of middle childhood remain insufficiently understood. This gap is particularly evident within the Confucian Heritage Culture (CHC) context, where teacher authority and social validation are highly prominent. Grounded in an integration of control-value theory and social cognitive theory, this study aims to investigate the parallel mediating roles of achievement emotions (an affective pathway) and reading self-efficacy (a cognitive-motivational pathway) in the relationship between perceived teacher support and reading literacy. Methods A cross-sectional survey was conducted among 460 Grade 4 pupils (aged 9–10 years) from two public schools in Beijing, China. Data were collected using validated self-report questionnaires for psychological constructs and a Chinese adaptation of the PIRLS assessment for reading literacy, followed by analysis using covariance-based structural equation modeling (CB-SEM). Results The structural model revealed that perceived teacher support significantly and positively predicted reading literacy ( β = 0.446, p <0.001). Mediation analyses using bias-corrected bootstrapping demonstrated that achievement emotions significantly mediated the relationship between teacher support and reading literacy ( β = 0.063, 95% CI [0.015, 0.115]). Conversely, reading self-efficacy did not exhibit a significant independent mediation effect when accounting for emotional factors. The total model explained 31.3% of the variance in reading literacy. Discussion These findings highlight that teacher support enhances primary school pupils’ reading literacy primarily through emotional rather than cognitive-motivational pathways. The study extends existing literature by demonstrating that fostering emotionally supportive classroom environments and positive achievement emotions is a vital, yet often overlooked, pedagogical strategy for sustainable literacy development.

زمینه سواد خواندن یکی از عوامل اساسی تعیین‌کننده موفقیت تحصیلی است. با این حال، سازوکارهای روان‌شناختی پیچیده‌ای که حمایت معلم را به سواد خواندن در دوره انتقالی مهم کودکی میانی پیوند می‌دهند، هنوز به طور کافی درک نشده‌اند. این شکاف به ویژه در زمینه فرهنگ میراث کنفوسیوسی (Confucian Heritage Culture) مشهود است، جایی که اقتدار معلم و اعتبار اجتماعی بسیار برجسته است. این مطالعه که بر پایه تلفیقی از نظریه کنترل-ارزش (control-value theory) و نظریه شناختی-اجتماعی قرار دارد، هدف دارد نقش‌های میانجی‌گری موازی هیجانات موفقیت (مسیر عاطفی) و خودکارآمدی خواندن (مسیر شناختی-انگیزشی) را در رابطه بین حمایت ادراک‌شده معلم و سواد خواندن بررسی کند. روش‌ها یک مطالعه مقطعی بر روی ۴۶۰ دانش‌آموز پایه چهارم (۹ تا ۱۰ ساله) از دو مدرسه دولتی در پکن، چین انجام شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های خودگزارش‌دهی معتبر برای سازه‌های روان‌شناختی و نسخه چینی ارزیابی PIRLS برای سواد خواندن جمع‌آوری شد و سپس با مدل‌سازی معادلات ساختاری مبتنی بر کوواریانس (CB-SEM) تحلیل گردید. نتایج مدل ساختاری نشان داد که حمایت ادراک‌شده معلم به طور معنادار و مثبت سواد خواندن را پیش‌بینی می‌کند (β = ۰.۴۴۶، p <۰.۰۰۱). تحلیل‌های میانجی‌گری با بوت‌استرپ اصلاح‌شده از نظر سوگیری نشان داد که هیجانات موفقیت به طور معنادار رابطه بین حمایت معلم و سواد خواندن را میانجی‌گری می‌کنند (β = ۰.۰۶۳، ۹۵٪ CI [۰.۰۱۵، ۰.۱۱۵]). در مقابل، خودکارآمدی خواندن هنگام لحاظ کردن عوامل عاطفی، اثر میانجی‌گری مستقل معناداری نشان نداد. مدل کلی ۳۱.۳٪ از واریانس سواد خواندن را تبیین کرد. بحث این یافته‌ها تأکید می‌کنند که حمایت معلم عمدتاً از طریق مسیرهای عاطفی و نه شناختی-انگیزشی، سواد خواندن دانش‌آموزان ابتدایی را ارتقاء می‌دهد. این مطالعه ادبیات موجود را گسترش می‌دهد و نشان می‌دهد که ایجاد محیط‌های کلاسی حمایت‌کننده عاطفی و هیجانات موفقیت مثبت، راهبرد آموزشی حیاتی و اغلب مغفول برای توسعه پایدار سواد است.