Syllabus

Creative competence, defined as the knowledge, skills, and dispositions required both to act creatively and to cultivate creativity in learners, is increasingly framed as a core professional capability for teachers, yet initial teacher education rarely addresses it systematically. This brief research report examines whether a game-based instructional module embedded in a standard pedagogy course can strengthen pre-service teachers' creative competence. Using a quasi-experimental, nonequivalent-groups pre-test/post-test design, two intact cohorts of undergraduate pre-service teachers ( N = 118) completed either a 12-week game-based module (“Creative Pedagogy Lab”; n = 61) or a conventional seminar covering the same syllabus ( n = 57). Outcomes included creative self-efficacy and creative personal identity (Short Scale of Creative Self), teaching-for-creativity competence, divergent thinking (Alternative Uses Task), and blind consensual ratings of an authentic lesson-design product; reflective journals and focus groups captured participants’ experiences. Covariate-adjusted analyses showed significant advantages for the game-based condition in creative self-efficacy ( η p² = .10), teaching-for-creativity competence ( η p² = .12), originality of ideas ( η p² = .06), and rated creativity of lesson designs (d = 0.82). No significant effect emerged for ideational fluency, and the effect on creative personal identity was small and did not survive correction for multiple comparisons. Qualitative findings offer contextual insight into these patterns rather than independent evidence of causal mechanism: participants described the games as low-stakes “safe-fail” spaces that granted permission to experiment, while time pressure and coverage anxiety constrained engagement. The results provide preliminary evidence that game-based approaches can be integrated into professional preparation without displacing core content, and they point to organizational conditions—curricular space, facilitator development, and assessment alignment—needed to sustain such approaches in teacher-education organizations. As a single-institution study with a predominantly female, elementary-track sample, these findings are preliminary and may not generalize to other subject areas, institutions, or more gender-balanced cohorts.

Ghana's Junior High School (JHS) mathematics curriculum expects teachers to use concrete manipulatives. In the Amansie Central District, Basic Education Certificate Examination (BECE) mathematics failure rates exceeded 55% each year from 2022 to 2024; this underachievement provides the context, rather than the object, of the present study. Drawing on a curriculum-enactment perspective, this convergent mixed-methods, cross-sectional study examined JHS teachers' reported use of manipulatives, sources of supply, teaching methods, perceived benefits and challenges, and compared reported use with observed classroom practice. Data were collected through a questionnaire completed by 97 mathematics teachers in 56 public schools, semi-structured interviews with 31 participants, and classroom observations of 16 teachers. Across 13 syllabus topics, between 85.6% and 96.9% of teachers reported using manipulatives, yet only 2 of the 16 observed teachers (12.5%) used them during instruction, a marked discrepancy between reported and enacted practice. Although 67.0% reported using activity methods, observed lessons were predominantly lecture- or discussion-based. Improvisation was the main source of manipulatives (78.4%), and 78.4% of teachers reported never receiving manipulatives from the Ministry of Education/Ghana Education Service. One-sample chi-square goodness-of-fit tests showed that responses to every benefit and challenge statement were unevenly distributed across the agree, disagree, and uncertain options (all p < 0.001); most teachers perceived manipulatives as beneficial. The most frequently endorsed challenges were lack of continuing professional development (71.1%), the cost of improvised materials (66.0%), and non-availability (61.9%). The findings point to the need for resourcing, professional development, and supervision that attend to classroom enactment rather than lesson-note compliance.

برنامهٔ درسی ریاضی مدارس راهنمایی (JHS) در غنا انتظار دارد معلمان از وسایل دست‌ورزی عینی استفاده کنند. در منطقهٔ Amansie Central، نرخ مردودی در آزمون گواهینامهٔ آموزش پایه (BECE) در درس ریاضی هر سال از ۲۰۲۲ تا ۲۰۲۴ بیش از ۵۵٪ بوده است؛ این عملکرد ضعیف زمینهٔ پژوهش حاضر را فراهم می‌کند و موضوع اصلی آن نیست. با بهره‌گیری از رویکرد اجرای برنامهٔ درسی، این مطالعهٔ مقطعی با روش آمیختهٔ همگرا به بررسی استفادهٔ گزارش‌شدهٔ معلمان مدارس راهنمایی از وسایل دست‌ورزی، منابع تأمین، روش‌های تدریس، منافع و چالش‌های ادراک‌شده و مقایسهٔ استفادهٔ گزارش‌شده با عملکرد مشاهده‌شده در کلاس پرداخت. داده‌ها از طریق پرسشنامه‌ای که توسط ۹۷ معلم ریاضی در ۵۶ مدرسهٔ دولتی تکمیل شد، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۳۱ شرکت‌کننده و مشاهدهٔ کلاسی ۱۶ معلم گردآوری شد. در ۱۳ موضوع برنامهٔ درسی، بین ۸۵٫۶٪ تا ۹۶٫۹٪ از معلمان گزارش کردند که از وسایل دست‌ورزی استفاده می‌کنند، اما تنها ۲ نفر از ۱۶ معلم مشاهده‌شده (۱۲٫۵٪) در حین تدریس از آن‌ها استفاده کردند که نشان‌دهندهٔ تفاوت چشمگیر میان گزارش و عملکرد واقعی است. اگرچه ۶۷٫۰٪ گزارش کردند که از روش‌های فعالیت‌محور استفاده می‌کنند، اما درس‌های مشاهده‌شده عمدتاً مبتنی بر سخنرانی یا بحث بودند. بداهه‌سازی منبع اصلی تهیهٔ وسایل دست‌ورزی بود (۷۸٫۴٪) و ۷۸٫۴٪ از معلمان گزارش کردند که هرگز وسایل دست‌ورزی از وزارت آموزش و خدمات آموزشی غنا دریافت نکرده‌اند. آزمون‌های خی‌دو تک‌نمونه‌ای نشان داد که پاسخ‌ها به هر یک از گزاره‌های مربوط به منافع و چالش‌ها به طور معناداری در میان گزینه‌های موافق، مخالف و نامطمئن توزیع شده‌اند (همه p < 0.001)؛ اکثر معلمان وسایل دست‌ورزی را سودمند تلقی کردند. پرتکرارترین چالش‌ها عبارت بودند از: فقدان توسعهٔ حرفه‌ای مستمر (۷۱٫۱٪)، هزینهٔ مواد بداهه‌سازی‌شده (۶۶٫۰٪) و عدم دسترسی (۶۱٫۹٪). یافته‌ها بر ضرورت تأمین منابع، توسعهٔ حرفه‌ای و نظارتی که به اجرای واقعی در کلاس توجه دارد نه صرفاً رعایت یادداشت‌های درسی، تأکید می‌کند.

This study examined the impact of an artificial intelligence (AI)-enhanced multimodal instructional approach on students' grammatical knowledge and motivation. Therefore, 70 Omani English as a Foreign Language (EFL) learners were divided into a control group (in-class training and feedback) and an experimental group (AI feedback), with 35 students in each group. The researcher used grammar tests and a motivation questionnaire adapted from Li et al. (2025) to collect data. After a five-week treatment period, the posttest findings showed that both groups increased their scores, but the experimental group performed significantly better than the control group. In the delayed posttest, the control group showed no progress, but the experimental group increased their scores and significantly outperformed the control group. Additionally, the experimental group was the only group in which the motivation questionnaire was administered, and it was found that their motivation levels were considerably positive. The findings of the study are helpful for teachers, syllabus designers, students, and policymakers by suggesting that integrating an AI-enhanced multimodal instructional approach into grammar teaching could be a viable method to improve educational outcomes, enhance student engagement, provide personalized feedback, and also inform subsequent curriculum planning and the implementation of educational strategies.

این پژوهش تأثیر رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی (AI) را بر دانش دستوری و انگیزش دانش‌آموزان بررسی کرد. بدین منظور، ۷۰ زبان‌آموز عمانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) به دو گروه کنترل (آموزش و بازخورد کلاسی) و آزمایش (بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی) تقسیم شدند که هر گروه شامل ۳۵ نفر بود. پژوهشگر برای گردآوری داده‌ها از آزمون‌های دستور زبان و پرسشنامه انگیزش اقتباس‌شده از Li و همکاران (۲۰۲۵) استفاده کرد. پس از یک دوره درمانی پنج‌هفته‌ای، یافته‌های پس‌آزمون نشان داد که هر دو گروه نمرات خود را افزایش دادند، اما گروه آزمایش به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشت. در پس‌آزمون تأخیری، گروه کنترل پیشرفتی نشان نداد، اما گروه آزمایش نمرات خود را افزایش داد و به طور معناداری از گروه کنترل پیشی گرفت. همچنین، تنها در گروه آزمایش پرسشنامه انگیزش اجرا شد و مشخص شد که سطح انگیزش آن‌ها به طور قابل توجهی مثبت است. یافته‌های این پژوهش برای معلمان، طراحان برنامه درسی، دانش‌آموزان و سیاست‌گذاران مفید است و پیشنهاد می‌کند که ادغام رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی در آموزش دستور زبان می‌تواند روشی مؤثر برای بهبود نتایج آموزشی، افزایش مشارکت دانش‌آموزان، ارائه بازخورد شخصی‌سازی‌شده و همچنین اطلاع‌رسانی برای برنامه‌ریزی درسی و اجرای راهبردهای آموزشی باشد.

Although critical thinking is a vital 21st-century skill, Ethiopian English as Foreign Language (EFL) classrooms remain largely teacher-centered and dominated by low-order questioning. The link between teachers’ questioning strategies and students’ critical thinking development has been insufficiently studied in Ethiopia. This study investigated the types of questions used by EFL teachers, the levels of students’ critical thinking, and the predictive relationship between questioning practices and critical thinking outcomes. A convergent parallel mixed-methods design (primarily quantitative) was employed with 342 secondary students and 28 EFL teachers from six schools in Central Ethiopia. Data were collected using a classroom observation checklist, a Teacher Questioning Strategy Inventory, and a Critical Thinking Test. Quantitative analyses included descriptive statistics, multilevel modeling, and multiple linear regression with cluster-robust standard errors. Qualitative data from 15 stimulated recall interviews supplemented the findings. Results showed that teachers predominantly used lower-order questions (78%), with only 22% requiring higher-order thinking. Students’ mean critical thinking score was 41.6/100 (SD = 12.3), below proficiency benchmarks. Multilevel analysis identified wait time ( β = 0.38, p < 0.001) and follow-up probing ( β = 0.31, p = 0.003) as the strongest predictors of critical thinking, with all teacher-level variables collectively explaining 52% of the between-teacher variance. Qualitatively, teachers reported that higher-order questions would “slow down the syllabus” and that students lacked sufficient English proficiency to respond effectively. These findings suggest that pre-service and in-service training should explicitly teach questioning taxonomies and wait-time techniques. Therefore, the Ministry of Education should train secondary school teachers to allocate lesson time for higher-order questioning and integrate critical thinking as an essential part of their lessons .

اگرچه تفکر انتقادی یکی از مهارت‌های حیاتی قرن بیست‌ویکم است، کلاس‌های زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) در اتیوپی عمدتاً معلم‌محور بوده و با پرسش‌های سطح پایین غالب هستند. ارتباط میان راهبردهای پرسشگری معلمان و رشد تفکر انتقادی دانش‌آموزان در اتیوپی به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. این پژوهش انواع پرسش‌های مورد استفاده معلمان EFL، سطوح تفکر انتقادی دانش‌آموزان و رابطه پیش‌بین میان شیوه‌های پرسشگری و پیامدهای تفکر انتقادی را بررسی کرد. طرح پژوهش آمیخته همگرا و موازی (با غلبه کمی) با مشارکت ۳۴۲ دانش‌آموز دبیرستانی و ۲۸ معلم EFL از شش مدرسه در مرکز اتیوپی اجرا شد. داده‌ها با استفاده از چک‌لیست مشاهده کلاس، فهرست راهبرد پرسشگری معلم و آزمون تفکر انتقادی گردآوری شد. تحلیل‌های کمی شامل آمار توصیفی، مدل‌سازی چندسطحی و رگرسیون خطی چندگانه با خطاهای استاندارد مقاوم به خوشه بود. داده‌های کیفی حاصل از ۱۵ مصاحبه یادآوری تحریک‌شده یافته‌ها را تکمیل کرد. نتایج نشان داد که معلمان عمدتاً از پرسش‌های سطح پایین (۷۸٪) استفاده کردند و تنها ۲۲٪ پرسش‌ها نیازمند تفکر سطح بالاتر بودند. میانگین نمره تفکر انتقادی دانش‌آموزان ۴۱٫۶ از ۱۰۰ (انحراف معیار = ۱۲٫۳) بود که پایین‌تر از معیارهای شایستگی است. تحلیل چندسطحی، زمان انتظار (β = ۰٫۳۸، p < ۰٫۰۰۱) و پیگیری پرسش‌های کاوشگرانه (β = ۰٫۳۱، p = ۰٫۰۰۳) را به عنوان قوی‌ترین پیش‌بین‌های تفکر انتقادی شناسایی کرد و همه متغیرهای سطح معلم در مجموع ۵۲٪ از واریانس بین‌معلمی را تبیین کردند. به طور کیفی، معلمان گزارش دادند که پرسش‌های سطح بالاتر «برنامه درسی را کند می‌کند» و دانش‌آموزان مهارت کافی در زبان انگلیسی برای پاسخ مؤثر ندارند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش‌های پیش‌خدمت و ضمن خدمت باید به طور صریح طبقه‌بندی پرسشگری و تکنیک‌های زمان انتظار را آموزش دهند. بنابراین، وزارت آموزش و پرورش باید معلمان دبیرستان را برای تخصیص زمان درس به پرسشگری سطح بالاتر و ادغام تفکر انتقادی به عنوان بخشی اساسی از دروس آموزش دهد.

Abstract This musing details my approach to decolonising the syllabus for my course “Philosophy of Mind and Cognitive Science.” It describes the motivation behind the changes I made, what happened, and future directions for this endeavour.

چکیده: این تأمل به شرح رویکرد من در استعمارزدایی از برنامهٔ درسی درس «فلسفه ذهن و علوم شناختی» می‌پردازد. انگیزه‌های پشت تغییراتی که ایجاد کردم، آنچه رخ داد و مسیرهای آینده این تلاش را توصیف می‌کند.