social persuasion

This study examined the relationship between sources of self-efficacy and three dimensions of self-efficacy among early childhood education student teachers. Data from 155 participants were analyzed using structural equation modelling and multigroup analyses. Seven sources of self-efficacy, including Mastery Experiences, Vicarious Experiences, Social Persuasion, Physiological Arousal and Knowledge Capabilities, and three dimensions of perceived self-efficacy (pedagogical strategies, learning environment management, and children’s participation) were investigated. Knowledge Capabilities were included as a source based on the premise that pedagogical and content knowledge enable informed instructional decisions, reinforcing self-efficacy. Results showed that Mastery Experiences were the strongest and most consistent predictor across all dimensions. Vicarious Experiences had a moderate positive effect on pedagogical strategies and learning environment management, while Knowledge Capabilities moderately predicted children’s participation. Multigroup analyses revealed that explanatory power was higher among students with work experience and varied across age groups: younger students benefited more in learning environment management and children’s participation, while older students benefited more in pedagogical strategies. These findings highlight the need for individualized approaches in teacher education. Emphasizing mastery experiences and peer learning opportunities is essential. The results can inform targeted pedagogical strategies and support tailored to age and experience that strengthen self-efficacy development and better prepare students for professional demands.

این مطالعه به بررسی رابطه بین منابع خودکارآمدی و سه بعد خودکارآمدی در دانشجویان معلم آموزش کودکان پیش‌دبستانی پرداخت. داده‌های ۱۵۵ شرکت‌کننده با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری و تحلیل‌های چندگروهی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هفت منبع خودکارآمدی، شامل تجارب موفقیت‌آمیز، تجارب جانشینی، ترغیب اجتماعی، برانگیختگی فیزیولوژیک و قابلیت‌های دانشی، و سه بعد خودکارآمدی ادراک‌شده (راهبردهای آموزشی، مدیریت محیط یادگیری و مشارکت کودکان) مورد بررسی قرار گرفتند. قابلیت‌های دانشی به عنوان یک منبع بر این اساس لحاظ شد که دانش آموزشی و محتوایی، تصمیم‌گیری‌های آموزشی آگاهانه را امکان‌پذیر می‌سازد و خودکارآمدی را تقویت می‌کند. نتایج نشان داد که تجارب موفقیت‌آمیز قوی‌ترین و پایدارترین پیش‌بین در تمامی ابعاد بود. تجارب جانشینی تأثیر مثبت متوسطی بر راهبردهای آموزشی و مدیریت محیط یادگیری داشت، در حالی که قابلیت‌های دانشی پیش‌بینی‌کننده متوسطی برای مشارکت کودکان بود. تحلیل‌های چندگروهی نشان داد که قدرت تبیین در میان دانشجویان دارای سابقه کاری بیشتر بود و در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت: دانشجویان جوان‌تر در مدیریت محیط یادگیری و مشارکت کودکان بیشتر بهره‌مند شدند، در حالی که دانشجویان مسن‌تر در راهبردهای آموزشی بیشتر بهره بردند. این یافته‌ها بر ضرورت رویکردهای فردی‌سازی‌شده در آموزش معلمان تأکید دارد. تأکید بر تجارب موفقیت‌آمیز و فرصت‌های یادگیری همتایان ضروری است. نتایج می‌تواند راهبردهای آموزشی هدفمند و حمایت متناسب با سن و تجربه را برای تقویت رشد خودکارآمدی و آمادگی بهتر دانشجویان برای الزامات حرفه‌ای اطلاع‌رسانی کند.

Recent research has indicated the significance of collective teacher efficacy (CTE), with publications highlighting CTE’s positive association with teachers’ good job- and health-related outcomes. Although teacher professional learning is recognised as a key contributor to the development of CTE, there has not been much investigation into the specific efficacy-shaping sources in professional learning settings. This case study explores sources of CTE in a practitioner inquiry community within a school–university partnership in the United States. Qualitative interviews that included emotion-focused reflections and social network mapping were collected and analysed using Bandura’s four sources of efficacy. This analysis led to sixteen aspects of professional learning experiences that tapped into the efficacy-shaping sources within the inquiry community. The findings highlight the significance of all four sources, particularly social persuasion and emotional states, which have been underexplored in prior research. Findings suggest that teacher educators can support CTE by designing shared, collaborative learning spaces, creating opportunities for educators to publicise their practices, and fostering professional dialogue that builds the relational trust needed for intentional collaboration.

پژوهش‌های اخیر بر اهمیت کارآمدی جمعی معلمان (CTE) تأکید داشته‌اند و انتشارات مختلف به ارتباط مثبت CTE با پیامدهای شغلی و سلامت معلمان اشاره کرده‌اند. اگرچه یادگیری حرفه‌ای معلمان به عنوان یکی از عوامل کلیدی در توسعه CTE شناخته می‌شود، اما بررسی‌های اندکی درباره منابع خاص شکل‌دهنده کارآمدی در محیط‌های یادگیری حرفه‌ای صورت گرفته است. این مطالعه موردی به بررسی منابع CTE در یک جامعه پژوهش‌محور حرفه‌ای در چارچوب همکاری مدرسه و دانشگاه در ایالات متحده می‌پردازد. مصاحبه‌های کیفی که شامل بازتاب‌های مبتنی بر هیجان و ترسیم شبکه‌های اجتماعی بودند، گردآوری و با استفاده از چهار منبع کارآمدی بندورا تحلیل شدند. این تحلیل به شناسایی شانزده جنبه از تجارب یادگیری حرفه‌ای منجر شد که به منابع شکل‌دهنده کارآمدی در جامعه پژوهش‌محور اشاره داشتند. یافته‌ها بر اهمیت هر چهار منبع، به ویژه ترغیب اجتماعی و حالات هیجانی که در پژوهش‌های پیشین کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند، تأکید می‌کنند. نتایج نشان می‌دهد که مربیان معلمان می‌توانند با طراحی فضاهای یادگیری مشترک و مشارکتی، ایجاد فرصت‌هایی برای ارائه عمومی تجربیات آموزشی و تقویت گفت‌وگوی حرفه‌ای که اعتماد رابطه‌ای لازم برای همکاری هدفمند را ایجاد می‌کند، از CTE حمایت کنند.