State (computer science)

ABSTRACT States vary significantly in both the amount of funding they allocate to community colleges and the mechanisms they use to distribute these funds (Kelchen et al., 2024; Mullin et al., 2015; State Higher Education Executive Officers, 2025). One major source of variation in state's approaches to funding community colleges is whether and how they incorporate race considerations in their funding models. For example, some states include weights for enrolling or graduating students with certain racial categorizations (Gándara et al., 2026). Including race‐based adjustments in funding models is one way to address the “education debt” owed to racially minoritized communities that has resulted from ideas, ideologies, and actions that have marginalized or otherwise harmed these communities (Ladson‐Billings, 2006, p. 5). Estela Bensimon (2007) developed the concept of equity mindedness to assess racialized assumptions about historically minoritized people . As Bensimon (2020), building on Ladson Billings (2006) and Kendi (2019), argues, addressing education debt requires anti‐racist policy, which includes naming race in policy. However, prior research documents legislators’ aversion to overtly addressing race in funding models for higher education institutions (Gándara, 2020), a reluctance that may be intensifying amid the current “anti‐DEI” climate (Briscoe et al., 2025; Lewis & Muñiz, 2024). In this context, this descriptive study addresses the questions: How do states incorporate race considerations in their funding models for community colleges? What patterns emerge in the consideration of race in funding models for community colleges in recent years? By assessing the extent to which state funding policies incorporate race‐related components, this study identifies both gaps and opportunities for addressing racialized inequities through community college finance policy. It provides examples for equity‐minded policymakers and advocates of what is missing from current funding models and what is possible in designing models that more directly advance racial equity.

چکیده: ایالت‌ها در میزان بودجه‌ای که به کالج‌های اجتماعی اختصاص می‌دهند و همچنین در سازوکارهایی که برای توزیع این منابع به کار می‌برند، تفاوت‌های قابل توجهی دارند (Kelchen و همکاران، 2024؛ Mullin و همکاران، 2015؛ State Higher Education Executive Officers، 2025). یکی از منابع اصلی تفاوت در رویکردهای ایالت‌ها به تأمین مالی کالج‌های اجتماعی، این است که آیا و چگونه ملاحظات نژادی را در مدل‌های تأمین مالی خود لحاظ می‌کنند. برای مثال، برخی ایالت‌ها برای ثبت‌نام یا فارغ‌التحصیلی دانشجویان با دسته‌بندی‌های نژادی خاص، ضرایبی را در نظر می‌گیرند (Gándara و همکاران، 2026). گنجاندن تعدیلات مبتنی بر نژاد در مدل‌های تأمین مالی، یکی از راه‌های پرداختن به «بدهی آموزشی» است که به جوامع نژادی به حاشیه رانده‌شده تعلق دارد و ناشی از ایده‌ها، ایدئولوژی‌ها و اقداماتی است که این جوامع را به حاشیه رانده یا به آن‌ها آسیب رسانده است (Ladson‐Billings، 2006، ص. 5). Estela Bensimon (2007) مفهوم ذهنیت عدالت‌محور را برای ارزیابی فرضیات نژادی درباره افراد تاریخی به حاشیه رانده‌شده توسعه داد. همان‌گونه که Bensimon (2020) با استناد به Ladson Billings (2006) و Kendi (2019) استدلال می‌کند، پرداختن به بدهی آموزشی مستلزم سیاست ضدنژادپرستانه است که شامل نام بردن از نژاد در سیاست می‌شود. با این حال، پژوهش‌های پیشین از بی‌میلی قانون‌گذاران به پرداختن آشکار به نژاد در مدل‌های تأمین مالی مؤسسات آموزش عالی حکایت دارد (Gándara، 2020)، بی‌میلی‌ای که ممکن است در فضای کنونی «ضد-DEI» تشدید شده باشد (Briscoe و همکاران، 2025؛ Lewis و Muñiz، 2024). در این زمینه، این مطالعه توصیفی به این پرسش‌ها می‌پردازد: ایالت‌ها چگونه ملاحظات نژادی را در مدل‌های تأمین مالی کالج‌های اجتماعی خود لحاظ می‌کنند؟ چه الگوهایی در سال‌های اخیر در توجه به نژاد در مدل‌های تأمین مالی کالج‌های اجتماعی مشاهده می‌شود؟ با ارزیابی میزان گنجاندن مؤلفه‌های مرتبط با نژاد در سیاست‌های تأمین مالی ایالتی، این مطالعه شکاف‌ها و فرصت‌های موجود برای پرداختن به نابرابری‌های نژادی از طریق سیاست مالی کالج‌های اجتماعی را شناسایی می‌کند. این پژوهش نمونه‌هایی را برای سیاست‌گذاران و کنشگران عدالت‌محور ارائه می‌دهد تا آنچه در مدل‌های فعلی تأمین مالی غایب است و آنچه در طراحی مدل‌هایی که به طور مستقیم‌تر عدالت نژادی را پیش می‌برند، ممکن است، مشخص شود.

Afro-pessimism can be defined as a negative or “pessimistic” perspective on the future of Africa, rooted in the continent's history and current situation. The concept, used since the late 1980s, argues that Africa's challenges are unsolvable and that its future will resemble its past. Within this framework, the study will address the concept of Afro-pessimism with a holistic approach and seek to answer the questions, “What are the issues with the concept of Afro-pessimism? What criticisms can be made of this concept?”. This study first examines the emergence and content of the concept, and then demonstrates how it is used, particularly in the media and related studies. In conclusion, the study argues that there are two fundamental issues related to Afro-pessimism. Firstly, negative news about Africa in the media reinforces a pessimistic view of the continent; secondly, there is a tendency to generalize negative events in specific countries to “Africa” as a whole.

آفروـبدبینی را می‌توان به‌عنوان نگرشی منفی یا «بدبینانه» نسبت به آینده آفریقا تعریف کرد که ریشه در تاریخ و وضعیت کنونی این قاره دارد. این مفهوم که از اواخر دهه ۱۹۸۰ مورد استفاده قرار گرفته است، استدلال می‌کند که چالش‌های آفریقا غیرقابل حل هستند و آینده آن شبیه به گذشته‌اش خواهد بود. در چارچوب این رویکرد، این مطالعه با رویکردی کل‌نگر به بررسی مفهوم آفروـبدبینی می‌پردازد و در پی پاسخ به این پرسش‌هاست که «چه مسائلی در ارتباط با مفهوم آفروـبدبینی وجود دارد؟ چه انتقاداتی می‌توان به این مفهوم وارد کرد؟». این پژوهش ابتدا به بررسی ظهور و محتوای این مفهوم می‌پردازد و سپس نشان می‌دهد که این مفهوم چگونه، به‌ویژه در رسانه‌ها و مطالعات مرتبط، به کار می‌رود. در پایان، پژوهش استدلال می‌کند که دو مسئله اساسی در ارتباط با آفروـبدبینی وجود دارد: نخست، اخبار منفی درباره آفریقا در رسانه‌ها دیدگاهی بدبینانه نسبت به این قاره را تقویت می‌کند؛ دوم، گرایشی به تعمیم رویدادهای منفی در کشورهای خاص به «آفریقا» به‌طور کلی وجود دارد.

This study examines citizenship education as a contested pedagogical space within settler colonial states. It focuses on tensions between state commitments to reconciliation and immigrant naturalization systems dependent on settler state legitimacy. To do so, it draws on interviews with adult educators in Vancouver, Canada, on the unceded traditional territories of the xwməθkwəy̓əm (Musqueam), Sḵwx̱wú7mesh (Squamish), and səlilwətaɬ (Tsleil-Waututh) Nations. Using street-level bureaucracy theory, it frames citizenship educators as frontline actors navigating unresolved policy contradictions. ‘Downloading’ is conceptualized as a form of policy displacement through which reconciliation is publicly acknowledged but incompletely institutionalized, shifting responsibility for making this contradiction governable onto community-based adult educators. Three interrelated dimensions of downloading are identified: epistemic, moral, and affective-temporal. Rather than read this gap as a failure of policy implementation, the paper argues that downloading functions as a mechanism through which settler colonial citizenship is itself operationalized by re-stabilizing settler state legitimacy. Beyond adult citizenship education, the analysis offers a broader framework for decolonial and anti-racist education scholarship, including K–12 contexts, by highlighting how symbolic political commitments can redistribute responsibility while leaving institutional contradictions intact.

این مطالعه به بررسی آموزش شهروندی به‌عنوان فضایی آموزشی و مناقشه‌آمیز در دولت‌های استعماری مهاجرنشین می‌پردازد. تمرکز پژوهش بر تنش‌های میان تعهدات دولتی به آشتی و نظام‌های اعطای تابعیت به مهاجران است که بر مشروعیت دولت مهاجرنشین متکی هستند. بدین منظور، پژوهش از مصاحبه با آموزگاران بزرگسال در شهر ونکوور کانادا، واقع بر سرزمین‌های سنتی و تصرف‌نشده اقوام xwməθkwəy̓əm (Musqueam)، Sḵwx̱wú7mesh (Squamish) و səlilwətaɬ (Tsleil-Waututh) بهره می‌گیرد. با استفاده از نظریه بوروکراسی سطح خیابان، آموزگاران شهروندی به‌عنوان کنشگران خط مقدم که در حال هدایت تناقض‌های حل‌نشده سیاستی هستند، چارچوب‌بندی می‌شوند. «انتقال مسئولیت» به‌عنوان شکلی از جابجایی سیاستی مفهوم‌سازی می‌شود که طی آن آشتی به‌صورت عمومی به رسمیت شناخته می‌شود اما به‌طور ناقص نهادینه می‌شود و مسئولیت مدیریت این تناقض به آموزگاران بزرگسال مبتنی بر جامعه منتقل می‌گردد. سه بُعد مرتبط با انتقال مسئولیت شناسایی شده‌اند: معرفتی، اخلاقی و عاطفی-زمانی. این مقاله به‌جای تفسیر این فاصله به‌عنوان شکست در اجرای سیاست، استدلال می‌کند که انتقال مسئولیت به‌عنوان سازوکاری عمل می‌کند که از طریق آن شهروندی استعماری مهاجرنشین خود به اجرا درمی‌آید و مشروعیت دولت مهاجرنشین را بازتثبیت می‌کند. فراتر از آموزش شهروندی بزرگسالان، این تحلیل چارچوبی گسترده‌تر برای پژوهش‌های آموزشی استعمارزدایانه و ضدنژادپرستانه، از جمله در زمینه‌های K–12، ارائه می‌دهد و نشان می‌دهد چگونه تعهدات سیاسی نمادین می‌توانند مسئولیت را بازتوزیع کنند در حالی که تناقض‌های نهادی را دست‌نخورده باقی می‌گذارند.