student success

Abstract Online education in Japanese universities expanded rapidly during the COVID-19 pandemic, exposing both the genuine value of flexible learning formats and the structural conditions required to make them effective. While students consistently appreciated the temporal and spatial autonomy of online study, research has identified persistent challenges including isolation, physical and psychological fatigue, assignment overload, declining motivation, and inequities in digital access and ICT literacy. This paper presents a narrative synthesis of recent empirical studies on online learning in Japanese higher education, arguing that student success is associated with the coordinated integration of three interdependent dimensions. Drawing on national surveys, institutional reports, and case-based research, the paper proposes the Flexibility–Structure–Support (FSS) Model, in which flexibility without adequate pedagogical structure may increase the risk of disengagement, while structure without sufficient institutional support may contribute to uneven and inequitable learning experiences. Effective instructional design—integrating active learning, motivating assignments, meaningful feedback, and blended formats—must be accompanied by investment in infrastructure, systematic faculty development, and explicit support for student self-regulated learning. Implications for course design, program coordination, and institutional policy are discussed, along with limitations and directions for future research.

This research explores the critical intersection of consistency, standards and complexity in academic assessment integrity using focus groups consisting of academic staff and undergraduate nursing students. While academic quality standards are mandated by accreditation bodies to ensure accountability and skill acquisition, the marking process remains a complex, intuitive task heavily reliant on a marker's experience and practicality. Significant challenges arise when marking becomes overly criteria-driven at the expense of core assessment goals, leading to variability in judging relevant student ideas or specific technical skills such as referencing. Such variability undermines the reliability and objectivity essential for assessment fairness. To mitigate these risks, pre-marking meetings are identified as essential for establishing shared requirements and expectations among staff. Strategic timing of these supports, ideally pre-semester, provides the necessary framework for quality assurance and enables markers to make meaningful and accurate judgements regarding a student’s true knowledge and performance. Keywords: student/ marking/ assessment/ quality/consistency/ tertiary education

Student advising is gaining prominence with senior university staff in UK Higher Education, driven by the need to retain students and support successful outcomes across diverse groups. Drawing on initial findings from a cross-institutional experiential project, the paper explores institutional enhancement activities related to student advising through a data-people-theory model. Using purposive sampling, participants were invited to join the research because the first and second authors were aware that their institutions were in the process of or about to undergo, institution-wide projects to enhance advising. The project initially sought to explore whether McVitty and Maxwell’s (2024) data-people-theory model could provide a consistent framework for better understanding varied approaches to advising activity. An in-depth overview of the model and its constituent parts is provided, enabling readers to consider how they might use this same lens at their own institutions. Typical use cases include benchmarking existing advising systems and practices to better understand how their input components interact. Gaps in provision can be surfaced through an intentional consideration of the components and their interplay. The model can also be used to articulate a future desired state for advising that enhances student success. Project findings offer institutions a flexible framework for reviewing and enhancing student advising, drawing conclusions that can help other institutions consider how to proceed. A revised version of the data-people-theory model is also presented.

مشاوره دانشجویی در میان مدیران ارشد دانشگاه‌ها در آموزش عالی بریتانیا اهمیت فزاینده‌ای یافته است؛ این امر ناشی از نیاز به حفظ دانشجویان و حمایت از نتایج موفقیت‌آمیز در میان گروه‌های متنوع است. این مقاله با بهره‌گیری از یافته‌های اولیه یک پروژه تجربی بین‌دانشگاهی، به بررسی فعالیت‌های ارتقای نهادی مرتبط با مشاوره دانشجویی از طریق مدل داده-افراد-نظریه می‌پردازد. با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند، شرکت‌کنندگان به این دلیل به پژوهش دعوت شدند که نویسندگان اول و دوم آگاه بودند که مؤسسات آن‌ها در حال اجرای پروژه‌های سراسری برای ارتقای مشاوره هستند یا به زودی این کار را انجام خواهند داد. هدف اولیه پروژه، بررسی این موضوع بود که آیا مدل داده-افراد-نظریه مک‌ویتی و مکسول (2024) می‌تواند چارچوبی منسجم برای درک بهتر رویکردهای متنوع به فعالیت‌های مشاوره‌ای فراهم کند یا خیر. مروری جامع بر این مدل و اجزای تشکیل‌دهنده آن ارائه می‌شود تا خوانندگان بتوانند بررسی کنند که چگونه می‌توانند از این دیدگاه در مؤسسه خود بهره ببرند. کاربردهای معمول شامل ارزیابی تطبیقی نظام‌ها و رویه‌های موجود مشاوره برای درک بهتر نحوه تعامل اجزای ورودی آن‌ها است. با توجه عمدی به اجزا و تعامل آن‌ها، می‌توان خلأهای موجود در ارائه خدمات را شناسایی کرد. همچنین این مدل می‌تواند برای تبیین وضعیت مطلوب آینده مشاوره که موفقیت دانشجویان را ارتقا می‌دهد، مورد استفاده قرار گیرد. یافته‌های پروژه، چارچوبی انعطاف‌پذیر برای بازنگری و ارتقای مشاوره دانشجویی در اختیار مؤسسات قرار می‌دهد و نتایجی ارائه می‌کند که می‌تواند به سایر مؤسسات در تصمیم‌گیری کمک کند. نسخه‌ای بازنگری‌شده از مدل داده-افراد-نظریه نیز ارائه شده است.

Abstract Educational inequality remains a pervasive and deeply entrenched global issue, with youth from vulnerable and marginalised backgrounds disproportionately affected. Despite the significant challenges that hinder the academic progress of many young people, often reinforcing cycles of social exclusion and economic vulnerability, some students demonstrate the capacity to excel academically, effectively defying the odds. This study seeks to examine the key structural and interpersonal factors that enable such students to achieve positive educational trajectories. Adopting a qualitative narrative research design, the research draws on two sets of semi‐structured interviews with both young people from vulnerable backgrounds and adults who played a role in their educational success ( n = 16). Findings identify four broad categories of factors shaping student success: (1) personal attributes such as resilience, intrinsic motivation, clear goals and a strong sense of purpose; (2) parental expectations and support; (3) teachers' emotional support, involvement and constructive feedback and (4) peer support. Of these, two factors emerged as consistently significant across all cases. First, parental expectations, underpinned by trust in their child's abilities and a high valuation of education, proved essential. Second, the depth and longevity of student–teacher relationships were crucial, with teachers' emotional investment, trust and sustained support providing enduring sources of motivation and encouragement. These insights have important implications for schools, teacher education and policy development. Schools should foster inclusive, high‐expectations cultures with long‐term mentoring and structured peer integration promoting cross‐cultural interaction. Teacher education, in initial and continuing training, should include socio‐emotional learning and pedagogical strategies for non‐native language learners. Context and implications Rationale for the study: Previous research has typically examined either the perspectives of disadvantaged young people or those of professionals supporting them, often focusing on barriers and deficits. This study brings together both viewpoints to identify the key factors, relationships and supports that enable successful outcomes for young people in contexts where early school leaving is prevalent. Why the new findings matter: Our findings suggest that educational success among disadvantaged young people is shaped by interconnected support systems rather than individual effort alone. Strong parental belief in education and meaningful teacher–student relationships are central to resilience, reinforced by academic, social and community supports that enabled positive educational outcomes. Implications for practitioners and policymakers: Schools need to prioritise mentoring, inclusive cultures and structured cross‐cultural peer activities to strengthen belonging and aspiration. Teacher education and professional development should embed socio‐emotional learning, strategies for supporting multilingual learners and approaches that sustain high expectations in disadvantaged contexts. Policymakers should sustain and strengthen financial supports that enable disadvantaged students to access higher education, ensuring they keep pace with rising participation costs. Increased investment in schools serving disadvantaged communities is also needed to support meaningful family engagement and strengthen home–school relationships that foster resilience and educational success.

چکیده نابرابری آموزشی همچنان یک مسئلهٔ فراگیر و عمیقاً ریشه‌دار جهانی است که جوانان با پیشینه‌های آسیب‌پذیر و به حاشیه رانده‌شده به طور نامتناسبی تحت تأثیر آن قرار می‌گیرند. علی‌رغم چالش‌های قابل توجهی که پیشرفت تحصیلی بسیاری از جوانان را مختل می‌کند و اغلب چرخه‌های طرد اجتماعی و آسیب‌پذیری اقتصادی را تقویت می‌نماید، برخی دانش‌آموزان توانایی درخشش تحصیلی را نشان می‌دهند و عملاً بر خلاف انتظارات عمل می‌کنند. این مطالعه به بررسی عوامل کلیدی ساختاری و بین‌فردی می‌پردازد که به چنین دانش‌آموزانی امکان می‌دهد مسیرهای آموزشی مثبتی را طی کنند. با اتخاذ رویکرد پژوهش روایتی کیفی، این پژوهش بر دو مجموعه مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با جوانان دارای پیشینه آسیب‌پذیر و بزرگسالانی که در موفقیت تحصیلی آنان نقش داشته‌اند (n = 16) تکیه دارد. یافته‌ها چهار دسته کلی از عوامل مؤثر بر موفقیت دانش‌آموزان را شناسایی می‌کند: (1) ویژگی‌های فردی مانند تاب‌آوری، انگیزش درونی، اهداف روشن و حس قوی هدفمندی؛ (2) انتظارات و حمایت والدین؛ (3) حمایت عاطفی، مشارکت و بازخورد سازنده معلمان و (4) حمایت همسالان. از میان این عوامل، دو عامل در تمامی موارد به طور مداوم معنادار بودند. نخست، انتظارات والدین که مبتنی بر اعتماد به توانایی‌های فرزند و ارزش‌گذاری بالای آموزش بود، اساسی تلقی شد. دوم، عمق و پایداری روابط دانش‌آموز–معلم حیاتی بود، به‌طوری‌که سرمایه‌گذاری عاطفی، اعتماد و حمایت مستمر معلمان، منابع پایداری از انگیزه و تشویق فراهم می‌کرد. این یافته‌ها پیامدهای مهمی برای مدارس، آموزش معلمان و توسعه سیاست‌ها دارند. مدارس باید فرهنگ‌های فراگیر با انتظارات بالا، همراه با نظام‌های مشاوره بلندمدت و ادغام ساختاریافته همسالان برای ترویج تعامل میان‌فرهنگی را تقویت کنند. آموزش معلمان، چه در دوره‌های اولیه و چه ضمن خدمت، باید شامل یادگیری اجتماعی–عاطفی و راهبردهای آموزشی برای زبان‌آموزان غیر بومی باشد. زمینه و پیامدها توجیه مطالعه: پژوهش‌های پیشین معمولاً یا دیدگاه جوانان محروم یا دیدگاه حرفه‌ای‌هایی که از آنان حمایت می‌کنند را بررسی کرده‌اند و اغلب بر موانع و کمبودها تمرکز داشته‌اند. این مطالعه هر دو دیدگاه را گرد هم می‌آورد تا عوامل کلیدی، روابط و حمایت‌هایی را که موفقیت جوانان را در زمینه‌هایی که ترک تحصیل زودهنگام رایج است، امکان‌پذیر می‌سازد، شناسایی کند. اهمیت یافته‌های جدید: یافته‌های ما نشان می‌دهد که موفقیت تحصیلی جوانان محروم توسط نظام‌های حمایتی به هم پیوسته شکل می‌گیرد و نه صرفاً تلاش فردی. باور قوی والدین به آموزش و روابط معنادار معلم–دانش‌آموز در مرکز تاب‌آوری قرار دارند و توسط حمایت‌های تحصیلی، اجتماعی و اجتماعی–محلی که نتایج مثبت آموزشی را ممکن می‌سازند، تقویت می‌شوند. پیامدها برای متخصصان و سیاست‌گذاران: مدارس باید مشاوره، فرهنگ‌های فراگیر و فعالیت‌های ساختاریافته همسالان میان‌فرهنگی را برای تقویت حس تعلق و آرمان‌گرایی در اولویت قرار دهند. آموزش معلمان و توسعه حرفه‌ای باید یادگیری اجتماعی–عاطفی، راهبردهای حمایت از زبان‌آموزان چندزبانه و رویکردهایی که انتظارات بالا را در زمینه‌های محروم حفظ می‌کنند، دربرگیرد. سیاست‌گذاران باید حمایت‌های مالی را که امکان دسترسی دانش‌آموزان محروم به آموزش عالی را فراهم می‌کند، حفظ و تقویت نمایند تا با افزایش هزینه‌های مشارکت همگام باشد. همچنین افزایش سرمایه‌گذاری در مدارسی که به جوامع محروم خدمت می‌کنند، برای حمایت از مشارکت معنادار خانواده و تقویت روابط خانه–مدرسه که تاب‌آوری و موفقیت تحصیلی را پرورش می‌دهد، ضروری است.

Inclusive education aims to offer equitable learning opportunities, meaningful participation, and a sense of belonging to students with special needs within regular school environments. This study examined teachers lived experiences in implementing inclusive education and the support strategies they employed to address the diverse needs of learners. Utilizing a phenomenological qualitative design, the study involved eight regular classroom teachers from Van Lang School and Doan Thi Diem Halong School in Halong City, Quang Ninh Province, Vietnam, who were selected through purposive sampling. Data were gathered through semi-structured individual interviews and analyzed using a thematic analysis. The findings identified eight themes: inclusive education as equality and belonging, flexible and differentiated teaching strategies, peer support and meaningful participation, emotional and behavioral management, limited formal training and experiential learning, collaboration with parents and school personnel, challenges in resources, time, and classroom management, and positive experiences of student success and inclusion. Teachers noted that inclusive education requires patience, adaptability, collaboration, continuous learning, and meaningful opportunities for students to participate. The findings further suggest that effective inclusion requires more than individual teacher efforts; it relies on professional development, adequate resources, collaborative support, systematic monitoring, and a supportive classroom culture. Based on the findings, an Inclusive Classroom Support and Development (ICSD) Framework was proposed to enhance teacher capacity, stakeholder collaboration, classroom resources, student-centered engagement, monitoring and evaluation, and inclusive classroom culture. This study highlights the importance of coordinated school-level support to strengthen inclusive education practices and improve the experiences of students with special needs in regular school settings.

آموزش فراگیر با هدف ارائه فرصت‌های یادگیری برابر، مشارکت معنادار و احساس تعلق به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در محیط‌های مدارس عادی طراحی شده است. این پژوهش به بررسی تجارب زیسته معلمان در اجرای آموزش فراگیر و راهبردهای حمایتی مورد استفاده آنان برای پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع یادگیرندگان پرداخت. با بهره‌گیری از طرح کیفی پدیدارشناسانه، هشت معلم کلاس عادی از مدارس Van Lang و Doan Thi Diem Halong در شهر Halong، استان Quang Ninh، ویتنام، که به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شده بودند، در این مطالعه شرکت کردند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته فردی گردآوری و با استفاده از تحلیل تماتیک مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها هشت تم را شناسایی کردند: آموزش فراگیر به‌مثابه برابری و تعلق، راهبردهای تدریس انعطاف‌پذیر و تمایز یافته، حمایت همسالان و مشارکت معنادار، مدیریت هیجانی و رفتاری، آموزش رسمی محدود و یادگیری تجربی، همکاری با والدین و کارکنان مدرسه، چالش‌های منابع، زمان و مدیریت کلاس، و تجارب مثبت موفقیت و فراگیری دانش‌آموزان. معلمان اشاره کردند که آموزش فراگیر مستلزم صبر، سازگاری، همکاری، یادگیری مستمر و فرصت‌های معنادار برای مشارکت دانش‌آموزان است. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهد که فراگیری مؤثر فراتر از تلاش‌های فردی معلمان بوده و به توسعه حرفه‌ای، منابع کافی، حمایت‌های مشارکتی، پایش نظام‌مند و فرهنگ حمایتی کلاس نیازمند است. بر اساس یافته‌ها، چارچوب حمایت و توسعه کلاس فراگیر (ICSD) برای ارتقای ظرفیت معلمان، همکاری ذی‌نفعان، منابع کلاسی، مشارکت دانش‌آموزمحور، پایش و ارزیابی و فرهنگ کلاس فراگیر پیشنهاد شد. این پژوهش بر اهمیت حمایت هماهنگ در سطح مدرسه برای تقویت شیوه‌های آموزش فراگیر و بهبود تجارب دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در محیط‌های مدارس عادی تأکید می‌کند.

This study explores how students from widening access backgrounds make sense of their success in higher education. Semi-structured interview data was collected from eight mature undergraduate students at a widening access university in England. Thematic analysis identified three interconnected layers that shape success: personal inner drivers, social co-production, and institutional structures. Students described how small moments of reassurance, self-belief, and determination helped them stay motivated, while the support of family, peers and approachable staff gave them strength and confidence to continue. Institutional factors, including inclusive teaching, consistent communication, and support mechanisms, either empowered or hindered their progress at times. Together, these findings show that success is not an individual act of resilience, but a shared achievement built through personal growth, supportive relationships, and responsive institutional environments. The study offers practical insights for universities seeking to design policies and practices to support widening access students to belong, progress, and succeed.

این مطالعه به بررسی چگونگی درک دانشجویان با پیشینه دسترسی گسترده از موفقیت خود در آموزش عالی می‌پردازد. داده‌های مصاحبه نیمه‌ساختاریافته از هشت دانشجوی کارشناسی بالغ در یک دانشگاه دسترسی گسترده در انگلستان جمع‌آوری شد. تحلیل تماتیک سه لایه به‌هم‌پیوسته را که موفقیت را شکل می‌دهند شناسایی کرد: محرک‌های درونی فردی، هم‌تولیدی اجتماعی و ساختارهای نهادی. دانشجویان توصیف کردند که چگونه لحظات کوچک اطمینان‌بخشی، باور به خود و عزم راسخ به آن‌ها کمک کرد تا انگیزه خود را حفظ کنند، در حالی که حمایت خانواده، همتایان و کارکنان در دسترس به آن‌ها قدرت و اعتمادبه‌نفس برای ادامه مسیر بخشید. عوامل نهادی، از جمله آموزش فراگیر، ارتباطات منسجم و سازوکارهای حمایتی، گاهی موجب توانمندسازی یا مانع پیشرفت آن‌ها می‌شد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که موفقیت صرفاً یک کنش فردی تاب‌آوری نیست، بلکه دستاوردی مشترک است که از طریق رشد فردی، روابط حمایتی و محیط‌های نهادی پاسخگو ساخته می‌شود. این مطالعه بینش‌های عملی برای دانشگاه‌ها جهت طراحی سیاست‌ها و رویه‌هایی به منظور حمایت از دانشجویان دسترسی گسترده برای تعلق، پیشرفت و موفقیت ارائه می‌دهد.

This study investigated the nexus between instructional leadership, teachers’ motivation, and students’ academic performance in public secondary schools of West Hararghe Zone, Ethiopia. A mixed-methods explanatory sequential design was employed, with quantitative data collected from 134 teachers via questionnaires and qualitative data collected from 15 principals, vice principals, and supervisors through semi-structured interviews, The findings addressed all five research questions as follows: (1) instructional leadership practices were perceived moderately positively, with managing instructional programs (aggregate M = 3.67) and developing positive school climate (M = 3.59) rated highest; (2) teachers’ perception of instructional leadership was moderately positive across all dimensions; (3) teachers’ motivation levels were moderate to high, with intrinsic factors such as using creativity (M = 3.92) and pride in student success (M = 3.87) rated highest; (4) students’ academic performance was perceived as low (aggregate M = 2.39), with challenges including poor study skills and low motivation; and (5) multiple regression analysis revealed that instructional leadership dimensions collectively explained 48.8% of variance in teacher motivation, with developing positive school climate as the strongest predictor (β = 0.830). The study concludes that fostering a positive school climate is paramount for enhancing teacher motivation and, by extension, student learning outcomes. Recommendations include targeted principal training on motivational leadership, collaborative school vision development, and systematic classroom observation feedback. Notably, developing a positive school climate emerged as the strongest positive predictor of teacher motivation (β = 0.830), while managing the instructional program also had a significant positive effect (β = 0.168). Conversely, defining and communicating the school vision showed a significant negative relationship with teacher motivation (β = − 0.070), suggesting potential issues with its implementation. A strong positive correlation was also found between teachers’ motivation and perceived student academic performance. The study concludes that while instructional leadership is a critical factor, the relational aspect of fostering a positive school climate is paramount for enhancing teacher motivation in the West Hararghe Zone context. It is recommended that school principals focus on building supportive, collaborative, and respectful school environments alongside effective instructional management to boost teacher morale and, by extension, improve student learning outcomes.

این پژوهش به بررسی رابطه میان رهبری آموزشی، انگیزش معلمان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در دبیرستان‌های دولتی منطقه غرب هارگه، اتیوپی پرداخته است. طرح پژوهش از نوع آمیخته با رویکرد تبیینی متوالی بود؛ داده‌های کمی از ۱۳۴ معلم از طریق پرسشنامه و داده‌های کیفی از ۱۵ مدیر، معاون و ناظر از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد. یافته‌ها به پنج سؤال پژوهش پاسخ داد: (۱) رهبری آموزشی به طور متوسط مثبت ارزیابی شد و مدیریت برنامه‌های آموزشی (میانگین کل = ۳.۶۷) و ایجاد فضای مثبت مدرسه (میانگین = ۳.۵۹) بالاترین امتیاز را کسب کردند؛ (۲) ادراک معلمان از رهبری آموزشی در تمامی ابعاد به طور متوسط مثبت بود؛ (۳) سطح انگیزش معلمان در حد متوسط تا بالا ارزیابی شد و عوامل درونی مانند استفاده از خلاقیت (میانگین = ۳.۹۲) و افتخار به موفقیت دانش‌آموزان (میانگین = ۳.۸۷) بالاترین امتیاز را داشتند؛ (۴) عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایین ارزیابی شد (میانگین کل = ۲.۳۹) و چالش‌هایی مانند ضعف مهارت‌های مطالعه و انگیزش پایین گزارش شد؛ (۵) تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد ابعاد رهبری آموزشی در مجموع ۴۸.۸٪ واریانس انگیزش معلمان را تبیین می‌کنند که ایجاد فضای مثبت مدرسه قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده بود (β = ۰.۸۳۰). نتیجه‌گیری پژوهش آن است که تقویت فضای مثبت مدرسه برای ارتقای انگیزش معلمان و به تبع آن بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان اهمیت اساسی دارد. پیشنهادها شامل آموزش هدفمند مدیران درباره رهبری انگیزشی، توسعه چشم‌انداز مشارکتی مدرسه و بازخورد نظام‌مند مشاهده کلاس است. شایان ذکر است که ایجاد فضای مثبت مدرسه قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده مثبت انگیزش معلمان بود (β = ۰.۸۳۰) و مدیریت برنامه آموزشی نیز اثر مثبت معناداری داشت (β = ۰.۱۶۸). در مقابل، تعریف و ابلاغ چشم‌انداز مدرسه رابطه منفی معناداری با انگیزش معلمان نشان داد (β = − ۰.۰۷۰) که حاکی از مشکلات احتمالی در اجرای آن است. همچنین همبستگی مثبت قوی میان انگیزش معلمان و عملکرد تحصیلی ادراک‌شده دانش‌آموزان مشاهده شد. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که گرچه رهبری آموزشی عامل کلیدی است، اما جنبه ارتباطی و تقویت فضای مثبت مدرسه برای ارتقای انگیزش معلمان در بافت منطقه غرب هارگه اهمیت اساسی دارد. توصیه می‌شود مدیران مدارس بر ایجاد محیطی حمایتی، مشارکتی و محترمانه در کنار مدیریت مؤثر آموزشی تمرکز کنند تا روحیه معلمان و به تبع آن نتایج یادگیری دانش‌آموزان بهبود یابد.