This mixed-methods study examined whether first-year teachers could improve relationships with students through Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS). Fifty novice teachers implemented one of three PBIS strategies: daily one-on-one conversation, verbal praise, or immediate rewards with 192 selected students over a two-week period. Teacher-student relationships were measured using the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) before and after the intervention. Results showed significant reductions in conflict (t(191) = 7.14, p < .001, d = 0.98) and moderate increases in closeness (t(191) = –7.11, p < .001, d = 0.67). No significant differences emerged across grade levels, teacher and student gender, or PBIS strategy type. Thematic analysis of teacher reflections highlighted improvements in engagement, cooperation, emotional regulation, and relational trust. Although the study was limited by its two-week duration and reliance on teacher self-reports, the findings demonstrate that even brief PBIS interventions can yield measurable relational benefits. Implications are discussed for teacher preparation programs and school-based practice. Keywords: teacher-student relationships, Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS), teacher preparation programs, first-year/novice teachers, school climate.
Microteaching is one of the courses that plays an important role in preparing prospective Islamic Religious Education (PAI) teachers to possess competencies that meet the demands of the teaching profession. This study aims to examine the urgency of microteaching in preparing professional PAI teachers through the development of pedagogical, professional, social, and personal competencies. The study employs a qualitative approach using library research. Data were obtained from various literature sources, including books, scientific journals, research articles, and academic documents relevant to microteaching and teacher professionalism. Data collection was conducted through documentation studies, while data analysis employed content analysis techniques. The findings indicate that microteaching serves as a means of bridging theory and teaching practice, training basic teaching skills, developing self-reflection abilities, and enhancing students' readiness to face field practice and the professional world. Furthermore, microteaching makes a significant contribution to the development of pedagogical, professional, social, and personal competencies among prospective PAI teachers. Its successful implementation is supported by lecturer guidance, the availability of learning facilities, and student motivation, although challenges remain, including limited time, nervousness, and differences between simulated situations and actual classroom conditions. Therefore, optimizing microteaching through the use of innovative methods, educational technology, constructive feedback, and continuous practice is necessary to produce professional, competent PAI teachers who are prepared to face the challenges of education in the modern era.
Since independence in 1963, Kenya has pursued educational reforms intended to align schooling and training with its social, economic, and political development priorities. This study traces the evolution of these reforms from the Ominde Commission of 1964 to the introduction of the Competency-Based Curriculum (CBC) in 2017 and examines their relationship with national development. A qualitative document review was employed to analyze reform trajectories across primary, secondary, technical and vocational, university, and examination systems. The review also considered policies concerning free primary and secondary education, bursary and scholarship schemes, and gender affirmative action, focusing on their implications for access, equity, and educational quality. The findings indicate that successive reforms have consistently positioned education as a means of promoting national unity, preparing the workforce, and strengthening civic participation. These priorities reflect the role assigned to education in advancing social cohesion, economic productivity, and political development. However, the translation of policy commitments into practice has remained constrained by inadequate funding, limitations in teacher capacity, and insufficient infrastructure. These implementation gaps restrict the extent to which educational reforms can achieve their intended developmental outcomes. The analysis emphasizes the importance of examining policy design alongside the resources and institutional capacity required for implementation. Sustained investment in teacher preparation and professional development, educational infrastructure, and systematic monitoring is necessary to strengthen reform delivery. The study concludes that education can contribute more durably to national development when policy ambitions are supported by consistent investment and implementation capacity. Its historical and policy perspective provides a basis for policymakers and educational stakeholders to assess reform priorities and strengthen connections between educational change and Kenya’s development goals.
Professional speech culture is an essential component of teacher preparation, yet university courses in this area often emphasize normative linguistic knowledge without sufficiently integrating its application to authentic pedagogical communication. This study aimed to preliminarily adapt and evaluate the Teacher's Speech Culture course for pre-service Kazakh language teachers by strengthening the integration of normative-linguistic, communicative-pragmatic, discursive, and interactive components of professional speech competence. A single-group pre-test–post-test design was used. Initially, 180 students were recruited from two higher education institutions in southern Kazakhstan; 156 completed all stages and were included in the final analysis. The adapted course combined theoretical instruction with professionally oriented communicative situations, independent construction of professional utterances, interactive tasks, and reflective analysis of speech behaviour. Professional speech competence was assessed before and after the course using diagnostic and performance-based measures. The assessment demonstrated satisfactory internal consistency (Cronbach's α = 0.86). Data were examined using pre-test -post-test comparisons and path analysis. Overall professional speech competence increased from M = 7.84 (SD = 1.62) to M = 9.72 (SD = 1.48), t (155) = 11.46, p < 0.001, Cohen's d = 0.92. Significant improvements were also observed across the normative-linguistic, communicative-pragmatic, discursive, and interactive components. Path analysis indicated that the ability to analyse professional communicative situations had the strongest direct association with professional speech competence. Professional speech competence was also positively associated with speech self-control and flexibility of professional speech behaviour. The findings provide preliminary empirical support for a practice-oriented adaptation of the Teacher's Speech Culture course that connects knowledge of language norms with contextual analysis, independent speech production, and regulation of professional communication. Given the absence of a separate control group, the observed changes should be interpreted as pre-test–post-test differences associated with course participation rather than evidence of a causal intervention effect. Further controlled studies involving broader samples are required to evaluate the effectiveness and generalizability of the adapted course.
As inclusive education expands, PreK–12 classrooms increasingly include learners with diverse strengths, needs, and learning profiles. Teacher preparation programs are expected to prepare educators to support this diversity in inclusive settings. Preservice educators also bring varied backgrounds, experiences, and learning needs to coursework, requiring teacher educators to design learning environments that are responsive to this variability while preparing special education candidates to support diverse learners in PreK–12 classrooms. However, instructional approaches in teacher preparation do not always reflect these principles, and preservice educators may learn about inclusive instructional frameworks without experiencing how they are enacted in practice. This article introduces the Plan–Model–Embed framework, which integrates universal design for learning and differentiated instruction within teacher preparation coursework. The framework supports teacher educators in planning for learner variability, modeling instructional decision-making, and embedding opportunities for reflection and application across coursework. Drawing on course-based examples, the framework is illustrated through approaches to differentiating content, process, and product to support preservice educators with diverse backgrounds, experiences, and learning needs. These practices position preservice educators to both experience inclusive instructional approaches and examine their application within authentic learning contexts.
با گسترش آموزش فراگیر، کلاسهای پیشدبستانی تا دوازدهم به طور فزایندهای شامل یادگیرندگانی با توانمندیها، نیازها و پروفایلهای یادگیری متنوع میشوند. انتظار میرود برنامههای تربیت معلم، آموزگاران را برای حمایت از این تنوع در محیطهای فراگیر آماده کنند. دانشجومعلمان نیز با پیشینهها، تجربیات و نیازهای یادگیری متفاوت وارد دورههای آموزشی میشوند و این امر مستلزم آن است که مدرسان تربیت معلم محیطهای یادگیری را به گونهای طراحی کنند که به این گوناگونی پاسخ دهد و در عین حال داوطلبان آموزش ویژه را برای حمایت از یادگیرندگان متنوع در کلاسهای پیشدبستانی تا دوازدهم آماده سازد. با این حال، رویکردهای آموزشی در تربیت معلم همواره بازتابدهنده این اصول نیستند و دانشجومعلمان ممکن است درباره چارچوبهای آموزشی فراگیر بیاموزند بدون آنکه تجربهای از اجرای عملی آنها داشته باشند. این مقاله چارچوب Plan–Model–Embed را معرفی میکند که طراحی جهانی برای یادگیری و آموزش تفکیکی را در دورههای تربیت معلم ادغام میکند. این چارچوب به مدرسان تربیت معلم کمک میکند تا برای گوناگونی یادگیرندگان برنامهریزی کنند، تصمیمگیریهای آموزشی را مدلسازی نمایند و فرصتهایی برای تأمل و کاربرد در سراسر دورههای آموزشی فراهم آورند. با بهرهگیری از نمونههای مبتنی بر دوره، این چارچوب از طریق رویکردهایی برای تفکیک محتوا، فرایند و محصول به منظور حمایت از دانشجومعلمان با پیشینهها، تجربیات و نیازهای یادگیری متنوع، تبیین میشود. این شیوهها دانشجومعلمان را در موقعیتی قرار میدهد تا هم تجربه رویکردهای آموزشی فراگیر را داشته باشند و هم کاربرد آنها را در زمینههای یادگیری اصیل مورد بررسی قرار دهند.
Introduction Teacher identity formation is a dynamic process shaped by professional experience, emotion, wellbeing, and culturally available meanings. This study examines how pre-service teachers in China drew on Confucian and Daoist repertoires when reflecting on their developing teacher identities. Methods Participants were 143 pre-service teachers at one Chinese normal university. They wrote prompted reflective narratives about coursework, micro-teaching, lesson planning, educational observation, and imagined classroom responsibilities. The analysis combined descriptive keyword mapping with reflexive thematic analysis. Results Four related processes were identified: Confucian striving as a language of perseverance and self-cultivation; Daoist release as a resource for non-contention, recognizing limits, and emotional restoration; situational switching between these repertoires in response to changing demands; and sustainable teacher formation as an orientation toward responsibility with limits. The study proposes cultural identity regulation as an integrative analytic heuristic for understanding how culturally available meanings connect academic experiences, emotional calibration, and imagined teacher selves. Discussion The findings suggest that Confucian striving and Daoist release provided participants with culturally familiar ways to interpret effort, pressure, and anticipated responsibility during teacher preparation. Their value lay in helping participants connect perseverance with self-cultivation and responsibility, while also recognizing limits, reducing destructive comparison, and restoring emotional balance. Cultural identity regulation captures this narrated negotiation of professional commitment and personal sustainability in the formation of an imagined teacher self.
مقدمه: شکلگیری هویت معلمی فرایندی پویا است که تحت تأثیر تجربه حرفهای، هیجان، بهزیستی و معانی فرهنگی موجود قرار دارد. این پژوهش بررسی میکند که دانشجومعلمان در چین چگونه هنگام تأمل درباره هویت معلمی در حال شکلگیری خود، از الگوهای کنفوسیوسی و دائویی بهره میگیرند. روشها: شرکتکنندگان شامل ۱۴۳ دانشجومعلم از یک دانشگاه تربیت معلم در چین بودند. آنها روایتهای تأملی برانگیختهشده درباره دروس، تدریس خرد، برنامهریزی درسی، مشاهده آموزشی و مسئولیتهای فرضی کلاس نوشتند. تحلیل دادهها با ترکیب نگاشت توصیفی واژگان کلیدی و تحلیل تماتیک بازتابی انجام شد. یافتهها: چهار فرایند مرتبط شناسایی شد: تلاش کنفوسیوسی بهعنوان زبان پایداری و خودپروری؛ رهایی دائویی بهعنوان منبعی برای عدم رقابت، شناخت محدودیتها و بازسازی هیجانی؛ جابجایی موقعیتی میان این الگوها در پاسخ به تغییر تقاضاها؛ و شکلگیری پایدار معلمی بهعنوان جهتگیری بهسوی مسئولیت با در نظر گرفتن حدود. این پژوهش تنظیم هویت فرهنگی را بهعنوان یک ابزار تحلیلی تلفیقی برای فهم چگونگی پیوند معانی فرهنگی با تجارب دانشگاهی، تنظیم هیجانی و خود معلمی فرضی پیشنهاد میکند. بحث: یافتهها نشان میدهد که تلاش کنفوسیوسی و رهایی دائویی راههایی آشنا و فرهنگی برای تفسیر تلاش، فشار و مسئولیت پیشبینیشده در دوره آمادگی معلمی در اختیار شرکتکنندگان قرار داد. ارزش این الگوها در کمک به پیوند پایداری با خودپروری و مسئولیت، در عین شناخت حدود، کاهش مقایسه مخرب و بازسازی تعادل هیجانی بود. تنظیم هویت فرهنگی این مذاکره روایی میان تعهد حرفهای و پایداری فردی در شکلگیری خود معلمی فرضی را تبیین میکند.
Given the shortage of specialized teachers, Initial Teacher Education requires alternative teacher preparation routes, such as Alternative Teaching Certification Programs, that allow the incorporation of professionals who already possess prior work experience into the educational system. However, this situation raises new challenges regarding the design and implementation of the teacher preparation model within these programs. Consequently, this study aims to map and synthesize the existing evidence on the characteristics of practice-based teacher education (PBTE) programs, understood as an approach in which professional learning is constructed through authentic, situated teaching experiences rather than primarily theoretical instruction, designed for individuals who already hold technical, bachelor’s, or professional degrees. The review will be conducted following the JBI (Joanna Briggs Institute) methodology for scoping reviews, and will be reported in accordance with PRISMA-ScR guidelines. Data extraction and synthesis will be structured around the JBI Participants, Concept, and Context (PCC) analytical framework. Database searches will be conducted in Web of Science (WoS) and Scopus, including studies published between 2009 and 2025 in English, Spanish, and Portuguese. The review will specifically examine program duration, mentoring structures, practicum design, institutional type, teaching strategies, and reported outcomes. This protocol has been registered in the Open Science Framework (OSF) and will be publicly available once approved.
با توجه به کمبود معلمان متخصص، آموزش اولیه معلمان نیازمند مسیرهای جایگزین برای آمادهسازی معلمان، نظیر برنامههای جایگزین گواهی تدریس است که امکان ورود حرفهایهایی با تجربه کاری پیشین به نظام آموزشی را فراهم میکند. با این حال، این وضعیت چالشهای جدیدی را در خصوص طراحی و اجرای مدل آمادهسازی معلم در این برنامهها ایجاد میکند. بر این اساس، هدف این مطالعه ترسیم و تلفیق شواهد موجود درباره ویژگیهای برنامههای آموزش معلمان مبتنی بر عمل (PBTE) است؛ رویکردی که در آن یادگیری حرفهای از طریق تجارب تدریس اصیل و موقعیتی و نه صرفاً آموزش نظری، برای افرادی که دارای مدارک فنی، کارشناسی یا حرفهای هستند، شکل میگیرد. این مرور بر اساس روششناسی JBI (Joanna Briggs Institute) برای مرورهای گستره انجام میشود و گزارشدهی آن مطابق با دستورالعملهای PRISMA-ScR خواهد بود. استخراج و تلفیق دادهها بر مبنای چارچوب تحلیلی شرکتکنندگان، مفهوم و زمینه (PCC) JBI ساختار مییابد. جستوجوی پایگاههای داده در Web of Science (WoS) و Scopus انجام خواهد شد و شامل مطالعات منتشرشده بین سالهای ۲۰۰۹ تا ۲۰۲۵ به زبانهای انگلیسی، اسپانیایی و پرتغالی است. این مرور به طور خاص به مدت زمان برنامه، ساختارهای راهنمایی، طراحی کارورزی، نوع مؤسسه، راهبردهای تدریس و پیامدهای گزارششده خواهد پرداخت. این پروتکل در Open Science Framework (OSF) ثبت شده و پس از تأیید به صورت عمومی در دسترس خواهد بود.
Despite scientific argumentation being a fundamental competency of the PISA assessment framework, prospective biology teachers often demonstrate insufficient development in evidence-based reasoning and rebuttal construction skills. Considering the limitations of large-scale implementation of individualized approaches in higher education, this study evaluates the effectiveness of Generative Artificial Intelligence (ChatGPT-4) configured as a “Socratic tutor” in developing argumentation skills among future educators. An 8-week quasi-experimental study involving 124 students from a pedagogical university employed traditional peer discussion methods in the control group ( n = 62), while the experimental group ( n = 62) utilized an AI agent that induced cognitive dissonance regarding socio-scientific issues. Analysis of Covariance (ANCOVA) of data obtained through Toulmin's Argument Pattern (TAP) and PISA rubrics confirmed that the experimental group achieved statistically significantly higher overall argumentation quality compared to the control group (F (1,121) = 14.23, p < .001, η 2 = .105). Particularly, participants who received AI-assisted instruction showed marked improvement in forming rebuttals and evaluating counterevidence, which are considered among the most cognitively demanding components within the PISA scientific literacy framework (OECD). These findings suggest that a Generative AI-mediated Socratic instructional package can be an effective and scalable approach for developing epistemic cognition, and they propose a pedagogical model for integrating structured AI-based tutoring into teacher preparation systems aligned with international assessment standards. These findings should be interpreted as evidence for the effectiveness of the structured, AI-mediated Socratic instructional package as a whole, rather than as evidence of AI's inherent superiority over other methods; the relative contribution of the AI medium versus the structured pedagogical protocol it delivers was not directly tested in this design.
با وجود اینکه استدلال علمی یکی از شایستگیهای اساسی چارچوب ارزیابی PISA است، معلمان آینده زیستشناسی اغلب در توسعه مهارتهای استدلال مبتنی بر شواهد و ساختاردهی ابطالها، پیشرفت کافی نشان نمیدهند. با توجه به محدودیتهای اجرای گسترده رویکردهای فردمحور در آموزش عالی، این مطالعه اثربخشی هوش مصنوعی مولد (ChatGPT-4) را که به عنوان «مربی سقراطی» پیکربندی شده است، در توسعه مهارتهای استدلال در میان معلمان آینده مورد ارزیابی قرار میدهد. یک مطالعه شبهآزمایشی هشتهفتهای با مشارکت ۱۲۴ دانشجو از یک دانشگاه تربیت معلم انجام شد؛ در گروه کنترل (n = 62) از روشهای سنتی بحث همتایان استفاده شد و گروه آزمایش (n = 62) از یک عامل هوش مصنوعی بهره برد که ناهماهنگی شناختی را در خصوص مسائل اجتماعی-علمی ایجاد میکرد. تحلیل کوواریانس (ANCOVA) دادههای بهدستآمده از طریق الگوی استدلال تولمین (TAP) و روبریکهای PISA تأیید کرد که گروه آزمایش به طور معناداری از نظر کیفیت کلی استدلال نسبت به گروه کنترل عملکرد بهتری داشت (F (1,121) = 14.23, p < .001, η 2 = .105). به ویژه، شرکتکنندگانی که آموزش مبتنی بر هوش مصنوعی دریافت کردند، در شکلدهی ابطالها و ارزیابی شواهد مخالف که از دشوارترین مؤلفههای شناختی در چارچوب سواد علمی PISA (OECD) محسوب میشوند، بهبود چشمگیری نشان دادند. این یافتهها نشان میدهد که بسته آموزشی سقراطی مبتنی بر هوش مصنوعی مولد میتواند رویکردی مؤثر و مقیاسپذیر برای توسعه شناخت معرفتی باشد و مدل آموزشی برای ادغام آموزش ساختاریافته مبتنی بر هوش مصنوعی در نظامهای تربیت معلم همسو با استانداردهای ارزیابی بینالمللی ارائه میکند. این یافتهها باید به عنوان شواهدی برای اثربخشی بسته آموزشی ساختاریافته و میانجیگریشده توسط هوش مصنوعی سقراطی به طور کلی تفسیر شود، نه به عنوان شواهدی از برتری ذاتی هوش مصنوعی نسبت به سایر روشها؛ سهم نسبی رسانه هوش مصنوعی در مقابل پروتکل آموزشی ساختاریافته ارائهشده توسط آن، مستقیماً در این طرح مورد آزمون قرار نگرفته است.
This qualitative pilot examined the feasibility and professional value of an interdisciplinary science-education intervention in three Bedouin kindergartens in Rahat, Israel. Eight preservice early-childhood teachers and eight preservice elementary-science teachers worked in interdisciplinary pairs during eight inquiry-oriented sessions and a 30-hour professional learning community. The study asked how participants described confidence, collaboration, and culturally contextualized science teaching. Reflexive thematic analysis of open-ended responses, discussions, field notes, and final reflections identified perceived growth in confidence, reciprocal disciplinary learning, and value in connecting inquiry to children’s environment. Children’s outcomes were not measured, and no causal or population-level claims are made. The study offers a contextually grounded model for teacher preparation and identifies requirements for larger prospective research in comparable underserved educational contexts.
این مطالعهی کیفی مقدماتی، امکانسنجی و ارزش حرفهای یک مداخلهی میانرشتهای آموزش علوم را در سه مهدکودک بَدَوی در شهر رهط، اسرائیل مورد بررسی قرار داد. هشت دانشجوی معلمی آموزش اوایل کودکی و هشت دانشجوی معلمی علوم ابتدایی، طی هشت جلسهی مبتنی بر پژوهش و یک جامعهی یادگیری حرفهای به مدت ۳۰ ساعت، به صورت زوجهای میانرشتهای همکاری کردند. پرسش اصلی پژوهش این بود که شرکتکنندگان چگونه اعتماد به نفس، همکاری و آموزش علوم با زمینهی فرهنگی را توصیف میکنند. تحلیل تماتیک بازتابیِ پاسخهای باز، بحثها، یادداشتهای میدانی و تأملات نهایی، رشد ادراکشده در اعتماد به نفس، یادگیری متقابل میانرشتهای و ارزش پیوند دادن پژوهش با محیط کودکان را شناسایی کرد. پیامدهای مربوط به کودکان اندازهگیری نشد و هیچ ادعای علی یا در سطح جمعیت ارائه نمیشود. این مطالعه، مدلی مبتنی بر زمینه برای آمادهسازی معلمان ارائه میدهد و الزامات پژوهشهای آیندهی بزرگتر در زمینههای آموزشی محروم مشابه را مشخص میکند.
Digital platforms have become a primary route through which Indonesian students encounter religious knowledge, and teachers of Islamic education increasingly meet classroom questions whose answers students have already obtained from sources carrying no chain of transmission. This study examines how the digital transformation of Islamic education reconfigures the relationship between teacher, text, and learner, and asks what verification practice becomes possible when the volume of accessible religious content exceeds any teacher’s capacity to authenticate it. The study is a conceptual synthesis of peer-reviewed literature, policy documents, and institutional reports, selected purposively and analysed thematically across accessibility, content authenticity, pedagogical innovation, teacher role, ethics, and institutional readiness. The analysis finds that digitalisation expands access decisively but redistributes interpretive authority in ways existing teacher preparation does not address; that content generated by artificial intelligence intensifies rather than creates this problem, since fluency without sanad is already characteristic of much online religious material; and that blended learning models developed for school-age learners transfer poorly to the adult and para-professional audiences that dominate Islamic non-formal education without andragogical adjustment. The study argues that the practical task facing institutions is not the adoption of technology but the design of verification competence, and proposes three design principles: teaching provenance rather than conclusions, making the limits of teacher authority explicit, and building institutional review of digital content into curriculum governance rather than leaving it to individual discretion.
سکوهای دیجیتال به مسیر اصلی دسترسی دانشآموزان اندونزیایی به دانش دینی بدل شدهاند و معلمان آموزش اسلامی با پرسشهایی در کلاس مواجه میشوند که پاسخ آنها را دانشآموزان پیشتر از منابعی بدون زنجیره نقل دریافت کردهاند. این مطالعه بررسی میکند که چگونه تحول دیجیتال در آموزش اسلامی رابطه میان معلم، متن و یادگیرنده را بازپیکربندی میکند و میپرسد که در شرایطی که حجم محتوای دینی قابل دسترس از ظرفیت هر معلم برای اعتبارسنجی فراتر میرود، چه شیوهای از راستیآزمایی ممکن میشود. این پژوهش، سنتز مفهومی از ادبیات داوریشده، اسناد سیاستی و گزارشهای نهادی است که بهصورت هدفمند انتخاب و بر اساس دسترسیپذیری، اصالت محتوا، نوآوری آموزشی، نقش معلم، اخلاق و آمادگی نهادی بهصورت موضوعی تحلیل شدهاند. تحلیل نشان میدهد که دیجیتالیشدن بهطور قاطع دسترسی را گسترش میدهد اما اقتدار تفسیری را به شیوههایی بازتوزیع میکند که در آموزش معلمان فعلی مورد توجه قرار نگرفته است؛ همچنین محتوای تولیدشده توسط هوش مصنوعی این مسئله را تشدید میکند نه ایجاد، چرا که روانی بدون سند پیشتر نیز ویژگی غالب بسیاری از مواد دینی آنلاین بوده است؛ و مدلهای یادگیری ترکیبی که برای یادگیرندگان سن مدرسه توسعه یافتهاند، بدون تعدیل اندراگوژیک بهخوبی به مخاطبان بزرگسال و شبهحرفهای که در آموزش غیررسمی اسلامی غالباند، منتقل نمیشوند. این مطالعه استدلال میکند که وظیفه عملی پیشروی نهادها نه پذیرش فناوری بلکه طراحی شایستگی راستیآزمایی است و سه اصل طراحی را پیشنهاد میدهد: آموزش منشأ بهجای نتیجهگیری، صراحتبخشی به حدود اقتدار معلم، و ادغام بازبینی نهادی محتوای دیجیتال در حکمرانی برنامه درسی بهجای واگذاری آن به صلاحدید فردی.
The concept of inclusive education has gradually gained a prominent place in international and national education policies, especially in the context of equal and quality education for learners with disabilities and those with special educational needs (SEN). There is still some variation between policy and practice in education, although there have been significant advances on the policy front. Contrastive analyses are carried out in the context of inclusive education policies in India, Japan and Finland. This review sought to analyse inclusive education policy and legislation of India, Japan, and Finland, and the inclusiveness of their education systems in terms of the same set of analytical dimensions, while also aiming to capture the implementation challenges and lessons learnt that could be transferable to support the implementation of inclusive education in other national contexts. A qualitative comparative policy review was carried out based on peer-reviewed research and the official national and international policy documents. Relevant literature from the past decade (primarily 2024-2026) was synthesised, as well as existing international policy frameworks and legislation. The evidence was analysed in terms of ten dimensions: policy framework, governance, teacher training, curriculum, funding, infrastructure, assistive technology, assessment, social attitudes and education outcomes. The analysis was orientated towards similarities and differences, implementation patterns and convergences between the three countries. This review found that there is a common framework for inclusive education policy and legislation across the three countries, with some distinct differences. All three countries have made greater efforts to promote inclusive education, albeit differences in institutional capacity, governance, resources, teacher preparation, and social context still influence the implementation of inclusive education. Finland’s overall coherence, where inclusion was integrated into the general policy of educational equity and backed by a decentralised governance system, professionally autonomous teachers, flexibility in curricula, coordinated resources and learner-centred support, was strongest. Japan made significant strides by building on the progress made towards improved coordination between mainstream and specialist provision, but further work is needed to increase full mainstream participation and ensure consistency of practice at a local level. The country has a good range of legislation and policy in place, but outcomes remain limited due to regional differences, inadequate teacher preparation, limited resources, lack of infrastructure, and lack of consistency in implementation. In all three systems, the link between policy and professional capacity, institutional coordination and equitable resource provision were identified as important factors for effective inclusion. Laws alone are not enough to implement inclusive education. For sustainable progress, institutional development must be ongoing, teachers need to be prepared, learning environments need to be flexible, governance needs to work across levels, resources need to be shared fairly and social and educational conditions need to be taken into account. The comparative results indicate that it is necessary to take into account the practices of other countries and not simply replicate them, and that Finland has specific lessons to offer in terms of creating a coherent system, while Japan and India have other experiences and barriers to overcome in order to achieve a more inclusive system.
مفهوم آموزش فراگیر به تدریج جایگاهی برجسته در سیاستهای آموزشی بینالمللی و ملی، به ویژه در زمینه آموزش برابر و با کیفیت برای یادگیرندگان دارای معلولیت و افرادی با نیازهای ویژه آموزشی (SEN) یافته است. با وجود پیشرفتهای قابل توجه در حوزه سیاستگذاری، همچنان تفاوتهایی میان سیاست و عمل در آموزش وجود دارد. تحلیلهای تطبیقی در زمینه سیاستهای آموزش فراگیر در هند، ژاپن و فنلاند انجام شده است. این مرور با هدف تحلیل سیاستها و قوانین آموزش فراگیر در هند، ژاپن و فنلاند و میزان فراگیری نظامهای آموزشی آنها بر اساس مجموعهای یکسان از ابعاد تحلیلی، همچنین شناسایی چالشهای اجرایی و درسهای آموختهشده که میتواند برای حمایت از اجرای آموزش فراگیر در سایر زمینههای ملی قابل انتقال باشد، صورت گرفته است. یک مرور تطبیقی کیفی سیاستی بر اساس پژوهشهای داوریشده و اسناد رسمی سیاستی ملی و بینالمللی انجام شد. ادبیات مرتبط دهه گذشته (عمدتاً ۲۰۲۴-۲۰۲۶) و همچنین چارچوبها و قوانین سیاستی بینالمللی موجود، تلفیق گردید. شواهد بر اساس ده بُعد شامل: چارچوب سیاستی، حکمرانی، آموزش معلمان، برنامه درسی، تأمین مالی، زیرساخت، فناوریهای کمکی، ارزیابی، نگرشهای اجتماعی و پیامدهای آموزشی تحلیل شد. تحلیل بر شباهتها و تفاوتها، الگوهای اجرا و همگراییها میان سه کشور متمرکز بود. این مرور نشان داد که چارچوب مشترکی برای سیاست و قانونگذاری آموزش فراگیر در هر سه کشور وجود دارد، هرچند تفاوتهایی متمایز نیز مشاهده میشود. هر سه کشور تلاشهای بیشتری برای ترویج آموزش فراگیر انجام دادهاند، اما تفاوت در ظرفیت نهادی، حکمرانی، منابع، آمادگی معلمان و زمینه اجتماعی همچنان بر اجرای آموزش فراگیر تأثیرگذار است. انسجام کلی فنلاند، که در آن فراگیری در سیاست کلی برابری آموزشی ادغام شده و با نظام حکمرانی غیرمتمرکز، معلمان حرفهای و مستقل، انعطافپذیری در برنامههای درسی، منابع هماهنگ و حمایتهای یادگیرندهمحور پشتیبانی میشود، قویتر بود. ژاپن با بهبود هماهنگی میان آموزش عادی و تخصصی پیشرفتهای قابل توجهی داشته است، اما برای افزایش مشارکت کامل در آموزش عادی و تضمین یکنواختی اجرا در سطح محلی، نیاز به تلاش بیشتری دارد. این کشور دارای مجموعه مناسبی از قوانین و سیاستها است، اما پیامدها به دلیل تفاوتهای منطقهای، آمادگی ناکافی معلمان، محدودیت منابع، کمبود زیرساخت و نبود یکنواختی در اجرا، محدود باقی مانده است. در هر سه نظام، ارتباط میان سیاست و ظرفیت حرفهای، هماهنگی نهادی و تأمین منابع عادلانه به عنوان عوامل مهم برای فراگیری مؤثر شناسایی شد. قوانین به تنهایی برای اجرای آموزش فراگیر کافی نیستند. برای پیشرفت پایدار، توسعه نهادی باید مستمر باشد، معلمان باید آماده شوند، محیطهای یادگیری باید انعطافپذیر باشند، حکمرانی باید در سطوح مختلف عمل کند، منابع باید به طور عادلانه توزیع شوند و شرایط اجتماعی و آموزشی باید مد نظر قرار گیرد. نتایج تطبیقی نشان میدهد که لازم است به جای تکرار صرف، به تجارب سایر کشورها توجه شود و فنلاند در زمینه ایجاد نظامی منسجم درسهای ویژهای ارائه میدهد، در حالی که ژاپن و هند با تجارب و موانع دیگری برای دستیابی به نظامی فراگیرتر روبهرو هستند.
Teacher education and professional development (PD) are central institutional mechanisms for strengthening instructional quality, yet their relevance may differ for teachers working within versus outside their formal fields of preparation. Using questionnaire data from 1,324 mathematics, science, and technology teachers participating in the Programme for International Student Assessment (PISA) 2022, this study examines associations between teacher preparation, PD, employment conditions, and instructional practices designed to foster critical thinking, problem solving, knowledge transfer, and self-regulated learning. Results indicate that pedagogically oriented PD, particularly learning focused on curriculum and classroom practice, is positively associated with greater use of higher-order instructional practices among both in-field and out-of-field teachers. Among out-of-field teachers, advanced academic qualifications are additionally associated with greater emphasis on higher-order instructional practices, challenging assumptions that teaching outside one’s field of preparation necessarily constrains instructional quality. Differences by contract status further suggest that employment conditions afford opportunities to enact these practices. Collectively, the findings extend research on out-of-field teaching by demonstrating that teacher learning opportunities and organizational conditions matter more for instructional practice than field alignment alone. The study offers policy-relevant evidence for designing teacher education, PD, and employment supports for increasingly diverse STEM teaching workforces.
آموزش معلمان و توسعه حرفهای (PD) از مکانیزمهای نهادی اصلی برای تقویت کیفیت تدریس بهشمار میروند، اما اهمیت آنها ممکن است برای معلمانی که در حوزه تخصصی خود یا خارج از آن فعالیت میکنند، متفاوت باشد. این پژوهش با استفاده از دادههای پرسشنامهای ۱۳۲۴ معلم ریاضی، علوم و فناوری که در برنامه ارزیابی بینالمللی دانشآموزان (PISA) 2022 شرکت کردهاند، به بررسی ارتباط بین آمادگی معلمان، توسعه حرفهای، شرایط استخدامی و شیوههای تدریس طراحیشده برای تقویت تفکر انتقادی، حل مسئله، انتقال دانش و یادگیری خودتنظیمی میپردازد. نتایج نشان میدهد که توسعه حرفهای با رویکرد آموزشی، بهویژه یادگیری متمرکز بر برنامه درسی و عمل کلاسی، با استفاده بیشتر از شیوههای تدریس سطحبالا در میان معلمان درونحوزه و برونحوزه ارتباط مثبت دارد. در میان معلمان برونحوزه، مدارک تحصیلی پیشرفته نیز با تأکید بیشتر بر شیوههای تدریس سطحبالا همراه است و این امر فرضیات مربوط به اینکه تدریس خارج از حوزه تخصصی لزوماً کیفیت تدریس را محدود میکند، به چالش میکشد. تفاوتها بر اساس وضعیت قرارداد استخدامی نیز نشان میدهد که شرایط شغلی فرصتهایی برای اجرای این شیوهها فراهم میکند. در مجموع، یافتهها پژوهشها درباره تدریس برونحوزه را گسترش داده و نشان میدهد که فرصتهای یادگیری معلمان و شرایط سازمانی برای شیوه تدریس اهمیت بیشتری نسبت به همراستایی حوزه تخصصی دارند. این مطالعه شواهد سیاستمحور برای طراحی آموزش معلمان، توسعه حرفهای و حمایتهای استخدامی برای نیروی کار متنوعتر معلمان STEM ارائه میدهد.
This study examines how project-based learning technologies contribute to the professional preparation of future special education teachers in Kazakhstan. A quantitative-supported qualitative research design was employed. The participants consisted of 76 undergraduate students and 11 professors from the History and Pedagogy/Special Pedagogy department at Uzbekali Zhanibekov South Kazakhstan Pedagogical University, selected through convenience sampling. Data were collected through a researcher-developed form including descriptive survey items and open-ended questions. Descriptive data were analyzed using frequencies and percentages, while qualitative responses were analyzed through content analysis. The findings showed that both students and professors conceptualized project-based learning as a practice-oriented approach that connects theoretical knowledge with real pedagogical situations. Participants emphasized that project-based learning contributed to diagnostic skills, corrective-developmental planning, individualized support, communication, collaboration, creativity, problem-solving, and professional confidence. The findings also revealed that project work helped students understand the characteristics and needs of children with special educational needs more deeply. However, limited time, insufficient practical materials, lack of methodological resources, restricted access to real practice settings, and difficulties in group coordination were identified as major implementation challenges. The study concludes that project-based learning technologies can strengthen special education teacher preparation when supported by systematic planning, institutional resources, and authentic practice opportunities.
این مطالعه به بررسی نقش فناوریهای یادگیری مبتنی بر پروژه در آمادگی حرفهای معلمان آینده آموزش ویژه در قزاقستان میپردازد. طرح پژوهش کیفی با پشتیبانی کمی به کار گرفته شد. شرکتکنندگان شامل ۷۶ دانشجوی کارشناسی و ۱۱ استاد از گروه تاریخ و علوم تربیتی/پداگوژی ویژه در دانشگاه تربیتی Uzbekali Zhanibekov جنوب قزاقستان بودند که به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. دادهها از طریق فرمی که توسط پژوهشگر تدوین شده بود و شامل پرسشهای توصیفی و سؤالات باز بود، گردآوری شد. دادههای توصیفی با استفاده از فراوانی و درصد تحلیل شدند و پاسخهای کیفی از طریق تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفتند. یافتهها نشان داد که دانشجویان و اساتید هر دو، یادگیری مبتنی بر پروژه را رویکردی عملمحور میدانند که دانش نظری را به موقعیتهای واقعی آموزشی پیوند میدهد. شرکتکنندگان تأکید کردند که یادگیری مبتنی بر پروژه به ارتقای مهارتهای تشخیصی، برنامهریزی اصلاحی-توسعهای، حمایت فردی، ارتباط، همکاری، خلاقیت، حل مسئله و اعتماد به نفس حرفهای کمک میکند. همچنین یافتهها نشان داد که کار پروژهای به دانشجویان کمک کرده است تا ویژگیها و نیازهای کودکان با نیازهای ویژه آموزشی را عمیقتر درک کنند. با این حال، محدودیت زمانی، کمبود مواد عملی، فقدان منابع روششناختی، دسترسی محدود به محیطهای واقعی تمرین و دشواری در هماهنگی گروهی بهعنوان چالشهای اصلی اجرا شناسایی شدند. نتیجهگیری پژوهش آن است که فناوریهای یادگیری مبتنی بر پروژه، در صورت حمایت با برنامهریزی نظاممند، منابع نهادی و فرصتهای تمرین اصیل، میتوانند آمادگی معلمان آموزش ویژه را تقویت کنند.
Introduction Differentiated instruction (DI) requires teachers to interpret learner diversity and make adaptive pedagogical decisions within the opportunities and constraints of their professional contexts. This study examined how secondary school English as a Foreign Language (EFL) teachers and teacher educators in Türkiye understood and experienced DI, with particular attention to teacher beliefs, perceived professional agency, and motivational considerations. Methods This qualitative interpretive phenomenological study involved semi-structured interviews with 14 EFL teachers and six teacher educators. Data were analyzed through an inductive, interpretive form of thematic analysis informed by Braun and Clarke’s six-phase procedure. Results Both participant groups understood DI as an inclusive and ethically responsive approach addressing differences in learner readiness, interests, language proficiency, learning pace, and support needs. Teachers associated DI with stronger student engagement, motivation, participation, and language development, but reported a persistent mismatch between their pedagogical intentions and their capacity to act on them. Large classes, limited planning time, curriculum rigidity, resource inequalities, and examination pressures constrained adaptive decision-making and weakened perceived professional agency. Teacher educators similarly identified a gap between pre-service teachers’ conceptual knowledge and their ability to respond flexibly to learner diversity in authentic classrooms. Discussion The findings conceptualize DI as a contextually negotiated practice shaped by the interaction of teacher beliefs, professional agency, motivational commitment, teacher preparation, and institutional conditions. The study highlights the need for practice-based teacher education, sustained professional learning, and organizational environments that enable psychologically responsive and inclusive EFL instruction.
مقدمه: آموزش تفکیکی (DI) مستلزم آن است که معلمان تنوع یادگیرندگان را تفسیر کرده و تصمیمات آموزشی انطباقی را در چارچوب فرصتها و محدودیتهای زمینههای حرفهای خود اتخاذ کنند. این پژوهش به بررسی نحوه درک و تجربه معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و مدرسان معلم در مدارس متوسطه ترکیه از DI پرداخت و به طور خاص بر باورهای معلمان، عاملیت حرفهای ادراکشده و ملاحظات انگیزشی تمرکز داشت. روشها: این مطالعه کیفی با رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، شامل مصاحبههای نیمهساختاریافته با ۱۴ معلم EFL و شش مدرس معلم بود. دادهها با استفاده از تحلیل تماتیک استقرایی و تفسیری بر اساس روش ششمرحلهای Braun و Clarke تحلیل شدند. یافتهها: هر دو گروه شرکتکننده، DI را رویکردی فراگیر و پاسخگو از نظر اخلاقی میدانستند که به تفاوتهای آمادگی یادگیرندگان، علایق، مهارت زبانی، سرعت یادگیری و نیازهای حمایتی پاسخ میدهد. معلمان، DI را با افزایش مشارکت، انگیزش، حضور فعال و رشد زبانی دانشآموزان مرتبط دانستند، اما از عدم تطابق مداوم میان اهداف آموزشی خود و توانایی اجرای آنها گزارش دادند. کلاسهای پرجمعیت، زمان محدود برای برنامهریزی، سختی برنامه درسی، نابرابری منابع و فشارهای امتحانی، تصمیمگیری انطباقی را محدود و عاملیت حرفهای ادراکشده را تضعیف میکرد. مدرسان معلم نیز به شکاف میان دانش مفهومی معلمان پیشخدمت و توانایی آنها در پاسخ انعطافپذیر به تنوع یادگیرندگان در کلاسهای واقعی اشاره کردند. بحث: یافتهها، DI را به عنوان یک عمل مبتنی بر مذاکره زمینهای و متأثر از تعامل باورهای معلم، عاملیت حرفهای، تعهد انگیزشی، آمادگی معلم و شرایط نهادی مفهومسازی میکند. این مطالعه بر نیاز به آموزش معلمان مبتنی بر عمل، یادگیری حرفهای مستمر و محیطهای سازمانی که آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را به صورت روانشناختی پاسخگو و فراگیر ممکن میسازند، تأکید دارد.
Teacher preparation programs have quickly adopted artificial intelligence tools, but the ethical, social, and environmental dimensions of that adoption receive comparatively little attention in how future educators are trained. This conceptual analysis addresses that gap by asking how AI competence, sustainability education, and ethical technology use can be integrated into teacher preparation as a single coherent framework rather than three parallel add-ons. Drawing on critical digital pedagogy, domain-specific cognition theory, and Mezirow's transformative learning theory, we synthesize policy documents and peer-reviewed literature on AI in education, sustainability education, and teacher preparation to develop the SAGE Model (Sustainability and AI for Global Educators). SAGE organizes teacher preparation around three interconnected pillars: Critical Integration, which addresses how AI systems reflect the assumptions and biases of their design; Applied Problem-Solving, which situates AI and sustainability literacy in authentic classroom and systems-level challenges; and Reflexive Praxis, which asks candidates to examine their own judgment and positionality when using AI tools. The model treats AI as an instrument that can extend, not replace, educator judgment in addressing complex sustainability and equity problems in practice. This is a conceptual contribution: SAGE has not yet been implemented or empirically validated in a teacher preparation program, and the paper closes by outlining what that validation would require. The paper examines ethical considerations and challenges of AI in education, presents the SAGE Model and its theoretical grounding with illustrative applications across K–12 and higher education, and discusses implications for practice, policy, and future research.
برنامههای تربیت معلم به سرعت ابزارهای هوش مصنوعی را پذیرفتهاند، اما ابعاد اخلاقی، اجتماعی و زیستمحیطی این پذیرش نسبتاً کمتر در آموزش معلمان آینده مورد توجه قرار گرفته است. این تحلیل مفهومی به این خلأ میپردازد و میپرسد چگونه میتوان شایستگی هوش مصنوعی، آموزش پایداری و استفاده اخلاقی از فناوری را به عنوان یک چارچوب منسجم و نه سه افزونه موازی در تربیت معلم ادغام کرد. با بهرهگیری از پداگوژی انتقادی دیجیتال، نظریه شناخت دامنهمحور و نظریه یادگیری تحولی Mezirow، اسناد سیاستی و ادبیات داوریشده درباره هوش مصنوعی در آموزش، آموزش پایداری و تربیت معلم را برای توسعه مدل SAGE (پایداری و هوش مصنوعی برای معلمان جهانی) تلفیق میکنیم. مدل SAGE تربیت معلم را حول سه رکن بههمپیوسته سازماندهی میکند: ادغام انتقادی که به چگونگی بازتاب مفروضات و سوگیریهای طراحی در سیستمهای هوش مصنوعی میپردازد؛ حل مسئله کاربردی که سواد هوش مصنوعی و پایداری را در چالشهای واقعی کلاس درس و سطح نظام قرار میدهد؛ و کنش بازاندیشانه که از داوطلبان میخواهد قضاوت و جایگاه خود را هنگام استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی بررسی کنند. این مدل، هوش مصنوعی را ابزاری میداند که میتواند قضاوت معلم را در مواجهه با مسائل پیچیده پایداری و عدالت در عمل گسترش دهد، نه جایگزین آن شود. این مقاله یک مشارکت مفهومی است: مدل SAGE هنوز در برنامه تربیت معلم اجرا یا به طور تجربی اعتبارسنجی نشده است و مقاله با ترسیم الزامات این اعتبارسنجی پایان مییابد. مقاله به بررسی ملاحظات و چالشهای اخلاقی هوش مصنوعی در آموزش، ارائه مدل SAGE و مبانی نظری آن با کاربردهای نمونه در آموزش K–12 و آموزش عالی، و بحث درباره پیامدهای آن برای عمل، سیاست و پژوهشهای آینده میپردازد.
This paper presents an exploratory systematic review of artificial intelligence (AI) in physics education and its alignment with Sustainable Development Goal 4 (SDG 4). Following Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses 2020 guidelines (Page et al., 2021), a Web of Science search conducted on January 15, 2025, yielded 105 records; after independent dual-reviewer screening (Cohen’s κ = 0.82 on n = 105 title/abstract decisions), 12 empirical studies published between 2013 and 2025 were included and analyzed. Given the small corpus and emergent nature of the field, findings are explicitly characterized as exploratory evidence mapping rather than consolidated empirical conclusions. The corpus spans educational contexts from secondary school to teacher training and engages AI types including intelligent tutoring systems, machine learning, natural language processing, and generative models. Results indicate that AI is used in four pedagogical roles: tutor, evaluator, assistant, and analyst, with documented benefits in conceptual understanding, formative feedback, personalization, and self-regulated learning. Alignment with SDG-4-relevant sustainability competencies (critical thinking, problem solving, collaboration, and digital literacy) was identified through a secondary interpretive analysis by the review authors against Education for Sustainable Development competency frameworks (Rieckmann, 2011; UNESCO, 2017; 2024); this alignment is inferential and design-based rather than directly measured by the primary studies. Ongoing challenges include technical reliability, teacher preparation and acceptance, and ethical concerns regarding transparency, bias, equity, and data protection. The review contributes an initial, disciplinary-specific evidence map at the intersection of AI, physics education, and SDG 4, and identifies six evidence gaps for future empirical research. No protocol was preregistered prior to conducting this review; this absence is acknowledged as a transparency limitation.
این مقاله به ارائه یک مرور نظاممند اکتشافی درباره هوش مصنوعی (AI) در آموزش فیزیک و همسویی آن با هدف توسعه پایدار ۴ (SDG 4) میپردازد. با پیروی از دستورالعملهای Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses 2020 (Page و همکاران، 2021)، جستجوی Web of Science که در تاریخ ۱۵ ژانویه ۲۰۲۵ انجام شد، ۱۰۵ رکورد را به دست داد؛ پس از غربالگری مستقل توسط دو ارزیاب (ضریب کاپا کوهن κ = 0.82 بر روی n = 105 تصمیم عنوان/چکیده)، ۱۲ مطالعه تجربی منتشرشده بین سالهای ۲۰۱۳ تا ۲۰۲۵ وارد و تحلیل شدند. با توجه به حجم اندک مطالعات و ماهیت نوظهور این حوزه، یافتهها به طور صریح به عنوان نگاشت شواهد اکتشافی و نه نتیجهگیریهای تجربی تثبیتشده توصیف میشوند. بدنه مطالعات زمینههای آموزشی از دبیرستان تا آموزش معلمان را دربر میگیرد و انواع هوش مصنوعی شامل سامانههای آموزش هوشمند، یادگیری ماشین، پردازش زبان طبیعی و مدلهای مولد را مورد استفاده قرار میدهد. نتایج نشان میدهد که هوش مصنوعی در چهار نقش آموزشی شامل معلم، ارزیاب، دستیار و تحلیلگر به کار میرود و مزایایی چون ارتقای درک مفهومی، بازخورد تکوینی، شخصیسازی و یادگیری خودتنظیمی را به همراه دارد. همسویی با شایستگیهای پایداری مرتبط با SDG-4 (تفکر انتقادی، حل مسئله، همکاری و سواد دیجیتال) از طریق تحلیل تفسیری ثانویه توسط نویسندگان مرور و بر اساس چارچوبهای شایستگی آموزش برای توسعه پایدار (Rieckmann، ۲۰۱۱؛ یونسکو، ۲۰۱۷؛ ۲۰۲۴) شناسایی شد؛ این همسویی استنباطی و مبتنی بر طراحی است و نه مستقیماً توسط مطالعات اولیه اندازهگیری شده باشد. چالشهای جاری شامل پایایی فنی، آمادگی و پذیرش معلمان و نگرانیهای اخلاقی درباره شفافیت، سوگیری، عدالت و حفاظت از دادهها است. این مرور، نگاشت اولیه و اختصاصی شواهد را در تقاطع هوش مصنوعی، آموزش فیزیک و SDG 4 ارائه میدهد و شش شکاف شواهدی برای پژوهشهای تجربی آینده شناسایی میکند. هیچ پروتکلی پیش از انجام این مرور ثبت نشده است؛ این فقدان به عنوان یک محدودیت شفافیت مورد اشاره قرار گرفته است.
The Erasmus+ acaSTEMy Teacher Academy project seeks to operationalize a future-oriented approach to Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) teacher education that connects disciplinary learning with authentic societal challenges. This conceptual paper synthesizes research-informed principles underpinning the project and explains how they are translated into teacher professional learning. The framework positions integrated STEM education as problem-centered learning that combines scientific inquiry, engineering design, mathematical reasoning, digital technologies, and responsible societal decision-making. It brings together transversal and transformative competences, sustainability education, systems thinking, digital confidence, strategic thinking, and career awareness within a three-stage model that moves from socio-scientific relevance through inquiry and conceptual learning to reflection and evidence-informed action. These principles are operationalized through teacher-education modules, micro-credentials, job shadowing, mobility, and professional-learning networks. The paper argues that the main contribution of the acaSTEMy project lies not in proposing a single universal teaching model but in providing a coherent and adaptable framework for translating contemporary STEM-education priorities into teacher development and classroom practice across diverse European contexts. It also identifies implementation challenges related to disciplinary traditions, resources, institutional capacity, and the need for longer-term evaluation.
پروژه آکادمی معلمان acaSTEMy تحت برنامه Erasmus+ در پی عملیاتیسازی رویکردی آیندهنگر به آموزش معلمان علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) است که یادگیری رشتهای را با چالشهای اصیل اجتماعی پیوند میدهد. این مقاله مفهومی، اصول مبتنی بر پژوهش که زیربنای این پروژه هستند را تلفیق کرده و توضیح میدهد که این اصول چگونه به یادگیری حرفهای معلمان ترجمه میشوند. چارچوب ارائهشده، آموزش یکپارچه STEM را به عنوان یادگیری مسئلهمحور معرفی میکند که پژوهش علمی، طراحی مهندسی، استدلال ریاضی، فناوریهای دیجیتال و تصمیمگیری مسئولانه اجتماعی را با یکدیگر ترکیب میکند. این چارچوب، شایستگیهای عرضی و تحولآفرین، آموزش پایداری، تفکر سیستمی، اعتماد به نفس دیجیتال، تفکر راهبردی و آگاهی شغلی را در قالب یک مدل سهمرحلهای که از اهمیت اجتماعی-علمی آغاز شده، از طریق پژوهش و یادگیری مفهومی ادامه یافته و به تأمل و اقدام مبتنی بر شواهد منتهی میشود، گرد هم میآورد. این اصول از طریق ماژولهای آموزش معلمان، ریزمدارک، همسایهپروری شغلی، جابجایی و شبکههای یادگیری حرفهای عملیاتی میشوند. مقاله استدلال میکند که مهمترین دستاورد پروژه acaSTEMy نه در ارائه یک مدل آموزشی جهانشمول، بلکه در فراهمسازی چارچوبی منسجم و قابل انطباق برای ترجمه اولویتهای معاصر آموزش STEM به توسعه حرفهای معلمان و عمل کلاسی در زمینههای متنوع اروپایی است. همچنین چالشهای اجرایی مرتبط با سنتهای رشتهای، منابع، ظرفیت نهادی و نیاز به ارزیابی بلندمدت را شناسایی میکند.
Background: Junior high school Social Studies has a civic mandate beyond content mastery. Community-connected approaches may strengthen that mandate by linking disciplinary concepts to local issues, institutions, evidence, and public action. Objective: This narrative review examined how community-connected Social Studies may support adolescent civic learning, with attention to place-based inquiry, action civics, open classroom climate, civic self-efficacy, student voice, digital civic learning, and the Philippine context. Methods: A structured narrative search prioritized peer-reviewed literature from 2019 to 2025 in Social Studies, civic education, middle-level education, and adolescent civic development. Foundational and official curriculum sources were added when necessary. Sources were compared by context, instructional approach, civic outcome, and implementation condition, guided by SANRA principles. Results: Six patterns emerged. Local and place-based inquiry was strongest when community contexts functioned as evidence rather than decoration. Action-oriented experiences supported civic competence when students had authentic choices and feasible roles. Open discussion connected local relevance to democratic reasoning, while civic self-efficacy helped translate knowledge into participation intentions. Digital civic learning expanded the public sphere but required explicit source evaluation. Benefits depended on teacher preparation, classroom safety, equitable access, and community support. Philippine scholarship supports deliberative and citizenship-oriented purposes, but junior high school empirical evidence remains limited. Conclusion: Community-connected Social Studies is best understood as an instructional architecture that links local inquiry, disciplinary evidence, deliberation, civic skill, and reflective action. Philippine research should test this architecture through longitudinal and classroom-based designs.
زمینه: مطالعات اجتماعی در دوره متوسطه اول دارای مأموریت مدنی فراتر از تسلط بر محتوا است. رویکردهای مرتبط با جامعه میتوانند این مأموریت را با پیوند مفاهیم رشتهای به مسائل، نهادها، شواهد و کنش عمومی محلی تقویت کنند. هدف: این مرور روایی بررسی کرد که چگونه مطالعات اجتماعی مرتبط با جامعه میتواند یادگیری مدنی نوجوانان را با توجه به پژوهش مبتنی بر مکان، کنش مدنی، فضای باز کلاسی، خودکارآمدی مدنی، صدای دانشآموز، یادگیری مدنی دیجیتال و زمینه فیلیپین حمایت کند. روشها: جستجوی ساختاریافته روایی، ادبیات داوریشده از سال ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۵ در حوزه مطالعات اجتماعی، آموزش مدنی، آموزش در سطح متوسطه و رشد مدنی نوجوانان را در اولویت قرار داد. منابع بنیادی و برنامه درسی رسمی در صورت لزوم افزوده شدند. منابع بر اساس زمینه، رویکرد آموزشی، پیامد مدنی و شرایط اجرا با راهنمایی اصول SANRA مقایسه شدند. نتایج: شش الگو شناسایی شد. پژوهش محلی و مبتنی بر مکان زمانی قویتر بود که زمینههای جامعه به عنوان شواهد و نه تزئینات عمل میکردند. تجارب مبتنی بر کنش، زمانی شایستگی مدنی را تقویت میکرد که دانشآموزان انتخابهای اصیل و نقشهای عملی داشتند. بحث آزاد، ارتباط محلی را به استدلال دموکراتیک پیوند میداد، در حالی که خودکارآمدی مدنی به ترجمه دانش به قصد مشارکت کمک میکرد. یادگیری مدنی دیجیتال حوزه عمومی را گسترش داد اما نیازمند ارزیابی صریح منابع بود. مزایا وابسته به آمادگی معلم، امنیت کلاس، دسترسی عادلانه و حمایت جامعه بود. پژوهشهای فیلیپین از اهداف تأملی و شهروندی حمایت میکنند، اما شواهد تجربی در دوره متوسطه اول همچنان محدود است. نتیجهگیری: مطالعات اجتماعی مرتبط با جامعه را باید به عنوان معماری آموزشی دانست که پژوهش محلی، شواهد رشتهای، تأمل، مهارت مدنی و کنش بازتابی را پیوند میدهد. پژوهشهای فیلیپین باید این معماری را از طریق طرحهای طولی و مبتنی بر کلاس آزمون کنند.
Foundational literacy and numeracy (FLN) skills are the cornerstone of educational development, yet in Nigeria, the pathways to achieving them at the basic education level are fraught with challenges. This study explored teacher variables in relation to addressing gaps in foundational literacy and numeracy (FLN) among pupils in basic schools in Kano State, Nigeria. The study adopts exploratory sequential mixed-methods research design which combines qualitative and quantitative investigation. The qualitative phase involved interview of 18 FLN teachers which generated themes around the issues of teachers’ qualifications, teachers’ perception of their roles, teachers’ instructional practices, professional training, continuous professional development, and challenges affecting effective FLN instruction. The quantitative phase was a survey which explored the perspectives of 360 basic school teachers in Kano state on the themes generated during the qualitative phase. Findings revealed that some teachers lacked the required educational background for teaching literacy and numeracy, with only 58% having studied English Language or Mathematics in college. The teachers demonstrated strong commitment to supporting struggling learners and expressed positive perceptions of learner-centred approaches. The findings also indicated a gap between teachers’ pedagogical knowledge and their actual classroom practices, particularly in the limited use of interactive instructional methods. The study further revealed that institutional challenges were perceived as major constraints, while opportunities for workshops and seminars that focused on FLN remained inadequate. The study concludes that improving FLN requires more practical initial teacher preparation, sustained professional development, learner-centred pedagogy, and stronger institutional support for teachers.
مهارتهای سواد و حساب پایه (FLN) سنگبنای توسعه آموزشی هستند، با این حال در نیجریه، مسیرهای دستیابی به این مهارتها در سطح آموزش پایه با چالشهای متعددی مواجه است. این پژوهش متغیرهای معلمان را در ارتباط با رفع شکافهای سواد و حساب پایه (FLN) در میان دانشآموزان مدارس ابتدایی ایالت کانو، نیجریه مورد بررسی قرار داده است. این مطالعه از طرح پژوهش آمیخته اکتشافی متوالی بهره گرفته است که ترکیبی از روشهای کیفی و کمی است. مرحله کیفی شامل مصاحبه با ۱۸ معلم FLN بود که مضامینی پیرامون موضوعاتی چون صلاحیتهای معلمان، ادراک معلمان از نقش خود، شیوههای تدریس معلمان، آموزش حرفهای، توسعه حرفهای مستمر و چالشهای مؤثر بر تدریس مؤثر FLN را ایجاد کرد. مرحله کمی یک پیمایش بود که دیدگاههای ۳۶۰ معلم مدارس ابتدایی در ایالت کانو را درباره مضامین استخراجشده در مرحله کیفی بررسی کرد. یافتهها نشان داد که برخی معلمان فاقد پیشینه آموزشی لازم برای تدریس سواد و حساب هستند و تنها ۵۸٪ آنها زبان انگلیسی یا ریاضیات را در دانشگاه گذراندهاند. معلمان تعهد قوی به حمایت از دانشآموزان ضعیف از خود نشان دادند و نگرش مثبتی نسبت به رویکردهای یادگیرندهمحور ابراز کردند. همچنین یافتهها نشان داد که بین دانش پداگوژیک معلمان و عملکرد واقعی آنها در کلاس، بهویژه در استفاده محدود از روشهای تدریس تعاملی، شکاف وجود دارد. پژوهش همچنین نشان داد که چالشهای نهادی بهعنوان محدودیتهای اصلی تلقی میشوند، در حالی که فرصتهای کارگاه و سمینارهای متمرکز بر FLN ناکافی باقی مانده است. نتیجهگیری پژوهش آن است که بهبود FLN مستلزم آمادگی عملیتر اولیه معلمان، توسعه حرفهای مستمر، پداگوژی یادگیرندهمحور و حمایت نهادی قویتر از معلمان است.
Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.
مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گستردهای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوههای آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهشها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آنها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراکها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوتها بر اساس ویژگیهای جمعیتشناختی و حرفهای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیشبینیکنندههای آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالجها از طریق نمونهگیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. دادهها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یکطرفه، همبستگی حاصلضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسلهمراتبی تحلیل شدند. یافتهها: شرکتکنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراکشده را نشان دادند. تفاوتهای معناداری بر اساس برخی ویژگیهای جمعیتشناختی و حرفهای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراکشده به طور معناداری آمادگی را پیشبینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیشبینیکننده قویتر ظاهر شد. نتیجهگیری: یافتهها نشان میدهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیلکننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفهای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصتهای همکاری و ادغام صریح UDL در شیوههای تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه میشود.
Background Inclusive education is a global policy priority. Such education requires teacher education programs to provide pre-service teachers with the skills, attitudes, and knowledge required to support diverse students in inclusive classrooms. In Ghana, recent reforms have transformed the initial teacher education requirement for basic schoolteachers from a three-year diploma into a four-year bachelor of education, with inclusive education positioned as an important component of teacher preparation. However, questions remain regarding how effectively the reformed curriculum prepares pre-service teachers to implement inclusive practices in classroom settings. Methods This study explores teacher educators' perspectives on Ghana's reformed initial teacher education curriculum and its role in preparing pre-service teachers to offer inclusive education. Following a qualitative research design, data were collected through focus group discussions with 10 teacher educators: eight from colleges of education who are directly involved in training pre-service teachers, and two working in affiliated universities. The data were analyzed using reflective thematic analysis. Results The focus groups revealed that, while the reform has increased the visibility of inclusive education, significant gaps remain in the depth, duration, organization, and practical orientation of the curriculum. Participants reported that inclusive education content is too narrowly focused on disability identification—particularly visible disability categories—with limited attention to broader student diversity, inclusive pedagogy, and classroom-based strategies. The findings also highlight curriculum overload, limited opportunities for experiential learning, and a disconnect between reform aspirations and curriculum implementation. Conclusion The findings suggest that strengthening inclusive teacher preparation in Ghana requires more coherent curriculum design, institutional support, and expanded opportunities for practice-based learning.
زمینه: آموزش فراگیر یک اولویت سیاستی جهانی است. چنین آموزشی مستلزم آن است که برنامههای تربیت معلم، مهارتها، نگرشها و دانش لازم را برای حمایت از دانشآموزان متنوع در کلاسهای فراگیر به معلمان پیشخدمت ارائه دهند. در غنا، اصلاحات اخیر، الزام اولیه تربیت معلم برای معلمان مدارس ابتدایی را از یک دیپلم سهساله به یک لیسانس چهارساله آموزش تبدیل کرده است و آموزش فراگیر به عنوان یکی از اجزای مهم آمادگی معلمان جایگاه یافته است. با این حال، همچنان پرسشهایی دربارهٔ میزان اثربخشی برنامهٔ درسی اصلاحشده در آمادهسازی معلمان پیشخدمت برای اجرای شیوههای فراگیر در محیطهای کلاسی باقی است. روشها: این مطالعه دیدگاههای مدرسان معلمان دربارهٔ برنامهٔ درسی اصلاحشده تربیت معلم اولیه در غنا و نقش آن در آمادهسازی معلمان پیشخدمت برای ارائه آموزش فراگیر را بررسی میکند. با پیروی از طرح پژوهش کیفی، دادهها از طریق بحثهای گروهی متمرکز با ۱۰ مدرس معلم جمعآوری شد: هشت نفر از دانشکدههای تربیت معلم که مستقیماً در آموزش معلمان پیشخدمت مشارکت دارند و دو نفر در دانشگاههای وابسته فعالیت میکنند. دادهها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل شدند. یافتهها: گروههای متمرکز نشان دادند که اگرچه اصلاحات موجب افزایش دیدهشدن آموزش فراگیر شده است، اما شکافهای قابل توجهی در عمق، مدت، سازماندهی و جهتگیری عملی برنامهٔ درسی باقی مانده است. شرکتکنندگان گزارش دادند که محتوای آموزش فراگیر بیش از حد بر شناسایی ناتوانی—به ویژه دستههای قابل مشاهده ناتوانی—متمرکز است و به تنوع گستردهتر دانشآموزان، پداگوژی فراگیر و راهبردهای مبتنی بر کلاس توجه محدودی دارد. یافتهها همچنین به بارگذاری بیش از حد برنامهٔ درسی، فرصتهای محدود برای یادگیری تجربی و گسست میان آرمانهای اصلاحات و اجرای برنامهٔ درسی اشاره دارند. نتیجهگیری: یافتهها نشان میدهد که تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا مستلزم طراحی منسجمتر برنامهٔ درسی، حمایت نهادی و گسترش فرصتهای یادگیری مبتنی بر عمل است.
This study sought to examine the essence of quality teacher training in implementing inclusive education at a higher education institution in South Africa.Inclusive education in the South African education context is a reformatory tool to welcome diversity amongst learners in one classroom.Drawing on a multi-method South African policy discourse and teacher education for inclusion, the study interrogates how pre-service and in-service training prepare teachers to teach diverse students in higher education contexts.Inclusive education policy, as stated in Education White Paper 6, establishes teachers as the primary implementers of inclusion.Yet, systematic evidence points to gaps between policy ideals and actual teacher preparation, practice, and support within higher education settings.Qualitative data for this study was drawn from student teachers and lecturers from a selected university.All participants in the study were members of the faculty of education.Data was collected through semi-structured interviews.In this study, semi-structured interviews served as a well-established qualitative data collection method suited to exploring complex stakeholder perspectives.Semi-structured interviews offered the flexibility to elicit in-depth insights from diverse participants while preserving comparability across interviews.The purposive sampling technique was selected because it enables the identification and selection of participants who are particularly knowledgeable and experienced with the phenomenon of interest.Thematic analysis was used to analyse data.The findings of this study revealed that student teachers are not being prepared to meet the needs of diverse learners that they will teach at school.Respondents frequently reported gaps in knowledge, practical competencies, and confidence to implement inclusive strategies in diverse classrooms.The study concludes that both the theory and the practical implementation of inclusive education for student teachers are paramount to transforming the educational landscape in South Africa.This points to the need for strengthened teacher education for inclusion within South Africa's higher education programs.
این پژوهش با هدف بررسی ماهیت کیفیت آموزش معلمان در اجرای آموزش فراگیر در یک مؤسسه آموزش عالی در آفریقای جنوبی انجام شده است. آموزش فراگیر در زمینه آموزش و پرورش آفریقای جنوبی ابزاری اصلاحگرانه برای استقبال از تنوع در میان دانشآموزان در یک کلاس درس بهشمار میرود. با بهرهگیری از رویکرد چندروشی در تحلیل گفتمان سیاستهای آفریقای جنوبی و آموزش معلمان برای فراگیری، این پژوهش به بررسی این موضوع میپردازد که چگونه آموزشهای پیشخدمت و ضمن خدمت معلمان را برای تدریس به دانشجویان متنوع در بستر آموزش عالی آماده میکند. سیاست آموزش فراگیر، همانگونه که در سند «کتاب سفید آموزش ۶» بیان شده است، معلمان را بهعنوان مجریان اصلی فراگیری معرفی میکند. با این حال، شواهد نظاممند به وجود شکافهایی میان آرمانهای سیاستی و آمادگی، عمل و حمایت واقعی از معلمان در محیطهای آموزش عالی اشاره دارد. دادههای کیفی این پژوهش از دانشجومعلمان و اعضای هیئت علمی یک دانشگاه منتخب گردآوری شده است. تمامی شرکتکنندگان عضو دانشکده آموزش و پرورش بودند. دادهها از طریق مصاحبههای نیمهساختاریافته جمعآوری شد. در این پژوهش، مصاحبههای نیمهساختاریافته بهعنوان روشی کیفی و معتبر برای گردآوری دادهها جهت بررسی دیدگاههای پیچیده ذینفعان به کار گرفته شد. این مصاحبهها انعطافپذیری لازم برای استخراج بینشهای عمیق از شرکتکنندگان متنوع را در عین حفظ قابلیت مقایسه میان مصاحبهها فراهم آورد. روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شد زیرا امکان شناسایی و انتخاب شرکتکنندگانی را فراهم میکند که دانش و تجربه ویژهای نسبت به پدیده مورد نظر دارند. تحلیل تماتیک برای تجزیه و تحلیل دادهها به کار رفت. یافتههای این پژوهش نشان داد که دانشجومعلمان برای پاسخگویی به نیازهای یادگیرندگان متنوعی که قرار است در مدارس تدریس کنند، آماده نمیشوند. پاسخدهندگان بهطور مکرر به وجود شکافهایی در دانش، شایستگیهای عملی و اعتمادبهنفس برای اجرای راهبردهای فراگیر در کلاسهای متنوع اشاره کردند. این پژوهش نتیجه میگیرد که هر دو جنبه نظری و عملی اجرای آموزش فراگیر برای دانشجومعلمان، برای تحول چشمانداز آموزشی در آفریقای جنوبی اهمیت اساسی دارد. این امر بر ضرورت تقویت آموزش معلمان برای فراگیری در برنامههای آموزش عالی آفریقای جنوبی تأکید میکند.
