انگیزش

Introduction Educational automation is increasingly used in teaching, but its implications for teachers' tasks, responsibilities, and professional agency remain insufficiently synthesised across educational levels. This review examined how automated and intelligent technologies are transforming the teaching role. Methods Empirical studies indexed in Scopus and Web of Science from 2020 to 2024 were reviewed following PRISMA 2020. Eligibility was structured using PICO, and methodological quality was appraised with the 2018 Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT). Results Fifty-eight studies met the eligibility and quality threshold: 41 quantitative, eight qualitative, and nine mixed-methods studies. Three domains emerged: teachers' adoption perspectives and constraints; technology-mediated models that redistribute teaching work; and educational outcomes conditioned by teacher competence, institutional support, and governance. Twenty-four studies met five MMAT criteria, 20 met four, and 14 met three. Sensitivity analysis retained the three domains but reduced confidence in claims about performance, motivation, and inclusion. Discussion Educational automation primarily redistributes teaching tasks rather than replacing teachers. Its educational value depends on teacher competence and agency, institutional support, and governance.

مقدمه: خودکارسازی آموزشی به طور فزاینده‌ای در آموزش مورد استفاده قرار می‌گیرد، اما پیامدهای آن برای وظایف، مسئولیت‌ها و عاملیت حرفه‌ای معلمان در سطوح مختلف آموزشی به طور کافی تلفیق نشده است. این مرور بررسی کرد که چگونه فناوری‌های خودکار و هوشمند در حال دگرگون‌سازی نقش تدریس هستند. روش‌ها: مطالعات تجربی نمایه‌شده در Scopus و Web of Science از سال ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۴ بر اساس دستورالعمل PRISMA 2020 مرور شدند. معیارهای شمول با استفاده از PICO ساختاردهی شد و کیفیت روش‌شناختی با ابزار ارزیابی مطالعات روش‌های مختلط ۲۰۱۸ (MMAT) سنجیده شد. نتایج: پنجاه‌و‌هشت مطالعه معیارهای شمول و کیفیت را احراز کردند: ۴۱ مطالعه کمی، هشت مطالعه کیفی و نه مطالعه با روش‌های مختلط. سه حوزه اصلی شناسایی شد: دیدگاه‌ها و محدودیت‌های پذیرش معلمان؛ مدل‌های مبتنی بر فناوری که کار تدریس را بازتوزیع می‌کنند؛ و پیامدهای آموزشی که به شایستگی معلم، حمایت نهادی و حکمرانی وابسته است. بیست‌و‌چهار مطالعه هر پنج معیار MMAT، بیست مطالعه چهار معیار و چهارده مطالعه سه معیار را احراز کردند. تحلیل حساسیت سه حوزه را حفظ کرد اما اطمینان نسبت به ادعاهای مربوط به عملکرد، انگیزش و شمول را کاهش داد. بحث: خودکارسازی آموزشی عمدتاً وظایف تدریس را بازتوزیع می‌کند و جایگزین معلمان نمی‌شود. ارزش آموزشی آن وابسته به شایستگی و عاملیت معلم، حمایت نهادی و حکمرانی است.

This study examined the impact of an artificial intelligence (AI)-enhanced multimodal instructional approach on students' grammatical knowledge and motivation. Therefore, 70 Omani English as a Foreign Language (EFL) learners were divided into a control group (in-class training and feedback) and an experimental group (AI feedback), with 35 students in each group. The researcher used grammar tests and a motivation questionnaire adapted from Li et al. (2025) to collect data. After a five-week treatment period, the posttest findings showed that both groups increased their scores, but the experimental group performed significantly better than the control group. In the delayed posttest, the control group showed no progress, but the experimental group increased their scores and significantly outperformed the control group. Additionally, the experimental group was the only group in which the motivation questionnaire was administered, and it was found that their motivation levels were considerably positive. The findings of the study are helpful for teachers, syllabus designers, students, and policymakers by suggesting that integrating an AI-enhanced multimodal instructional approach into grammar teaching could be a viable method to improve educational outcomes, enhance student engagement, provide personalized feedback, and also inform subsequent curriculum planning and the implementation of educational strategies.

این پژوهش تأثیر رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی (AI) را بر دانش دستوری و انگیزش دانش‌آموزان بررسی کرد. بدین منظور، ۷۰ زبان‌آموز عمانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) به دو گروه کنترل (آموزش و بازخورد کلاسی) و آزمایش (بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی) تقسیم شدند که هر گروه شامل ۳۵ نفر بود. پژوهشگر برای گردآوری داده‌ها از آزمون‌های دستور زبان و پرسشنامه انگیزش اقتباس‌شده از Li و همکاران (۲۰۲۵) استفاده کرد. پس از یک دوره درمانی پنج‌هفته‌ای، یافته‌های پس‌آزمون نشان داد که هر دو گروه نمرات خود را افزایش دادند، اما گروه آزمایش به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشت. در پس‌آزمون تأخیری، گروه کنترل پیشرفتی نشان نداد، اما گروه آزمایش نمرات خود را افزایش داد و به طور معناداری از گروه کنترل پیشی گرفت. همچنین، تنها در گروه آزمایش پرسشنامه انگیزش اجرا شد و مشخص شد که سطح انگیزش آن‌ها به طور قابل توجهی مثبت است. یافته‌های این پژوهش برای معلمان، طراحان برنامه درسی، دانش‌آموزان و سیاست‌گذاران مفید است و پیشنهاد می‌کند که ادغام رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی در آموزش دستور زبان می‌تواند روشی مؤثر برای بهبود نتایج آموزشی، افزایش مشارکت دانش‌آموزان، ارائه بازخورد شخصی‌سازی‌شده و همچنین اطلاع‌رسانی برای برنامه‌ریزی درسی و اجرای راهبردهای آموزشی باشد.

Gameful work design is increasingly used to make tasks, feedback, performance systems, and workplace interaction more engaging, yet its consequences remain double-edged. Existing research has largely explained these differences in terms of motivation, technology acceptance, or performance outcomes, offering limited insight into why similar features are interpreted differently across employees and contexts. Drawing on cognitive appraisal theory and a bounded integrative evidence base of 52 publications, this conceptual analysis develops an emotional appraisal framework of gameful work design. The framework analytically distinguishes five interrelated appraisal domains—system characteristics, task design, self-evaluation and identity, social interaction, and organizational meaning—and explains how external design cues acquire supportive or threatening meanings through appraisal. These meanings shape emotional reactions, which may subsequently influence individual, team, and organizational outcomes. Eight propositions translate the framework into domain-focused, cross-pathway, multilevel, and temporal relationships for future testing. By clarifying what employees appraise and how appraisal processes link similar gameful features to divergent consequences, the framework extends cognitive-emotional explanations of work gamification. It provides a focused agenda for future research.

طراحی بازی‌گونه کار به طور فزاینده‌ای برای جذاب‌تر کردن وظایف، بازخورد، سیستم‌های عملکرد و تعاملات محیط کار به کار می‌رود، اما پیامدهای آن همچنان دو‌سویه باقی مانده است. پژوهش‌های موجود عمدتاً این تفاوت‌ها را بر اساس انگیزش، پذیرش فناوری یا پیامدهای عملکردی تبیین کرده‌اند و بینش محدودی درباره اینکه چرا ویژگی‌های مشابه توسط کارکنان و در زمینه‌های مختلف به گونه‌ای متفاوت تفسیر می‌شوند، ارائه داده‌اند. با اتکا بر نظریه ارزیابی شناختی و شواهد تلفیقی محدود از ۵۲ منبع، این تحلیل مفهومی چارچوبی برای ارزیابی هیجانی در طراحی بازی‌گونه کار توسعه می‌دهد. این چارچوب به طور تحلیلی پنج حوزه ارزیابی مرتبط با یکدیگر—ویژگی‌های سیستم، طراحی وظیفه، ارزیابی و هویت فردی، تعامل اجتماعی و معنای سازمانی—را متمایز می‌کند و توضیح می‌دهد که چگونه نشانه‌های طراحی بیرونی از طریق ارزیابی، معانی حمایتی یا تهدیدآمیز پیدا می‌کنند. این معانی واکنش‌های هیجانی را شکل می‌دهند که ممکن است به نوبه خود بر پیامدهای فردی، تیمی و سازمانی تأثیر بگذارند. هشت گزاره، چارچوب را به روابط متمرکز بر حوزه، میان‌مسیر، چندسطحی و زمانی برای آزمون‌های آتی ترجمه می‌کنند. با روشن ساختن اینکه کارکنان چه چیزی را ارزیابی می‌کنند و چگونه فرایندهای ارزیابی ویژگی‌های بازی‌گونه مشابه را به پیامدهای متفاوت پیوند می‌دهد، این چارچوب تبیین‌های شناختی-هیجانی از بازی‌وارسازی کار را گسترش می‌دهد و دستورکار متمرکزی برای پژوهش‌های آینده فراهم می‌کند.

This study investigated the nexus between instructional leadership, teachers’ motivation, and students’ academic performance in public secondary schools of West Hararghe Zone, Ethiopia. A mixed-methods explanatory sequential design was employed, with quantitative data collected from 134 teachers via questionnaires and qualitative data collected from 15 principals, vice principals, and supervisors through semi-structured interviews, The findings addressed all five research questions as follows: (1) instructional leadership practices were perceived moderately positively, with managing instructional programs (aggregate M = 3.67) and developing positive school climate (M = 3.59) rated highest; (2) teachers’ perception of instructional leadership was moderately positive across all dimensions; (3) teachers’ motivation levels were moderate to high, with intrinsic factors such as using creativity (M = 3.92) and pride in student success (M = 3.87) rated highest; (4) students’ academic performance was perceived as low (aggregate M = 2.39), with challenges including poor study skills and low motivation; and (5) multiple regression analysis revealed that instructional leadership dimensions collectively explained 48.8% of variance in teacher motivation, with developing positive school climate as the strongest predictor (β = 0.830). The study concludes that fostering a positive school climate is paramount for enhancing teacher motivation and, by extension, student learning outcomes. Recommendations include targeted principal training on motivational leadership, collaborative school vision development, and systematic classroom observation feedback. Notably, developing a positive school climate emerged as the strongest positive predictor of teacher motivation (β = 0.830), while managing the instructional program also had a significant positive effect (β = 0.168). Conversely, defining and communicating the school vision showed a significant negative relationship with teacher motivation (β = − 0.070), suggesting potential issues with its implementation. A strong positive correlation was also found between teachers’ motivation and perceived student academic performance. The study concludes that while instructional leadership is a critical factor, the relational aspect of fostering a positive school climate is paramount for enhancing teacher motivation in the West Hararghe Zone context. It is recommended that school principals focus on building supportive, collaborative, and respectful school environments alongside effective instructional management to boost teacher morale and, by extension, improve student learning outcomes.

این پژوهش به بررسی رابطه میان رهبری آموزشی، انگیزش معلمان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در دبیرستان‌های دولتی منطقه غرب هارگه، اتیوپی پرداخته است. طرح پژوهش از نوع آمیخته با رویکرد تبیینی متوالی بود؛ داده‌های کمی از ۱۳۴ معلم از طریق پرسشنامه و داده‌های کیفی از ۱۵ مدیر، معاون و ناظر از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد. یافته‌ها به پنج سؤال پژوهش پاسخ داد: (۱) رهبری آموزشی به طور متوسط مثبت ارزیابی شد و مدیریت برنامه‌های آموزشی (میانگین کل = ۳.۶۷) و ایجاد فضای مثبت مدرسه (میانگین = ۳.۵۹) بالاترین امتیاز را کسب کردند؛ (۲) ادراک معلمان از رهبری آموزشی در تمامی ابعاد به طور متوسط مثبت بود؛ (۳) سطح انگیزش معلمان در حد متوسط تا بالا ارزیابی شد و عوامل درونی مانند استفاده از خلاقیت (میانگین = ۳.۹۲) و افتخار به موفقیت دانش‌آموزان (میانگین = ۳.۸۷) بالاترین امتیاز را داشتند؛ (۴) عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایین ارزیابی شد (میانگین کل = ۲.۳۹) و چالش‌هایی مانند ضعف مهارت‌های مطالعه و انگیزش پایین گزارش شد؛ (۵) تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد ابعاد رهبری آموزشی در مجموع ۴۸.۸٪ واریانس انگیزش معلمان را تبیین می‌کنند که ایجاد فضای مثبت مدرسه قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده بود (β = ۰.۸۳۰). نتیجه‌گیری پژوهش آن است که تقویت فضای مثبت مدرسه برای ارتقای انگیزش معلمان و به تبع آن بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان اهمیت اساسی دارد. پیشنهادها شامل آموزش هدفمند مدیران درباره رهبری انگیزشی، توسعه چشم‌انداز مشارکتی مدرسه و بازخورد نظام‌مند مشاهده کلاس است. شایان ذکر است که ایجاد فضای مثبت مدرسه قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده مثبت انگیزش معلمان بود (β = ۰.۸۳۰) و مدیریت برنامه آموزشی نیز اثر مثبت معناداری داشت (β = ۰.۱۶۸). در مقابل، تعریف و ابلاغ چشم‌انداز مدرسه رابطه منفی معناداری با انگیزش معلمان نشان داد (β = − ۰.۰۷۰) که حاکی از مشکلات احتمالی در اجرای آن است. همچنین همبستگی مثبت قوی میان انگیزش معلمان و عملکرد تحصیلی ادراک‌شده دانش‌آموزان مشاهده شد. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که گرچه رهبری آموزشی عامل کلیدی است، اما جنبه ارتباطی و تقویت فضای مثبت مدرسه برای ارتقای انگیزش معلمان در بافت منطقه غرب هارگه اهمیت اساسی دارد. توصیه می‌شود مدیران مدارس بر ایجاد محیطی حمایتی، مشارکتی و محترمانه در کنار مدیریت مؤثر آموزشی تمرکز کنند تا روحیه معلمان و به تبع آن نتایج یادگیری دانش‌آموزان بهبود یابد.

Introduction This study investigates the effect of project-based learning (PjBL), integrated with the Technology Acceptance Model (TAM), on university students' self-regulated learning (SRL), with particular attention to the mediating roles of perceived usefulness (PU) and perceived ease of use (PEOU). Methods A quantitative explanatory design was employed using covariance-based structural equation modeling (CB-SEM). Data were collected from 250 undergraduate students enrolled in an educational technology programme using a validated questionnaire measuring PjBL implementation, PU, PEOU, and SRL. Results The findings showed that PjBL had a significant direct effect on SRL ( β = 0.41, p < 0.001). PjBL also demonstrated significant indirect effects on SRL through PU ( β = 0.19) and PEOU ( β = 0.15), with a combined indirect effect of β = 0.34, accounting for 45.3% of the total effect ( β = 0.75). Since the direct effect remained significant after both mediators were included, the results indicate complementary partial mediation rather than full mediation. Discussion and Conclusion The findings suggest that technology acceptance constitutes a substantial, but not exclusive, mechanism through which technology-supported PjBL enhances students' self-regulated learning, particularly in goal setting, self-monitoring, time management, motivation, and reflective learning. The study extends the application of TAM beyond technology adoption by demonstrating its explanatory role in understanding the development of SRL in higher education.

مقدمه: این مطالعه به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر پروژه (PjBL) که با مدل پذیرش فناوری (TAM) تلفیق شده است، بر یادگیری خودتنظیمی (SRL) دانشجویان دانشگاه می‌پردازد و به طور ویژه نقش‌های میانجی‌گری ادراک سودمندی (PU) و ادراک سهولت استفاده (PEOU) را مورد توجه قرار می‌دهد. روش‌ها: از طرح کمی تبیینی با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری مبتنی بر کوواریانس (CB-SEM) استفاده شد. داده‌ها از ۲۵۰ دانشجوی کارشناسی رشته فناوری آموزشی با استفاده از پرسشنامه‌ای معتبر که میزان اجرای PjBL، PU، PEOU و SRL را اندازه‌گیری می‌کرد، جمع‌آوری شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد که PjBL تأثیر مستقیم معناداری بر SRL دارد (β = 0.41, p < 0.001). همچنین، PjBL تأثیرات غیرمستقیم معناداری بر SRL از طریق PU (β = 0.19) و PEOU (β = 0.15) نشان داد و اثر غیرمستقیم ترکیبی برابر با β = 0.34 بود که ۴۵.۳٪ از کل اثر (β = 0.75) را تشکیل می‌دهد. از آنجا که اثر مستقیم پس از وارد کردن هر دو میانجی همچنان معنادار باقی ماند، نتایج حاکی از میانجی‌گری جزئی مکمل و نه میانجی‌گری کامل است. بحث و نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که پذیرش فناوری سازوکاری اساسی اما نه انحصاری است که از طریق آن یادگیری مبتنی بر پروژه با پشتیبانی فناوری، یادگیری خودتنظیمی دانشجویان را به ویژه در زمینه هدف‌گذاری، خودنظارتی، مدیریت زمان، انگیزش و یادگیری تأملی ارتقا می‌دهد. این مطالعه کاربرد مدل پذیرش فناوری را فراتر از پذیرش فناوری گسترش داده و نقش تبیینی آن را در فهم توسعه یادگیری خودتنظیمی در آموزش عالی نشان می‌دهد.

Understanding students' cost perceptions in introductory science, technology, engineering, and mathematics (STEM) courses and what precedes them is critical in preventing the considerable loss of talent in STEM.In this study, we examined the extent to which students' fixed mindset at the beginning of a semester predicts their weekly task effort and emotional cost perceptions.We also examined indirect associations of a fixed mindset with weekly perceived learning, STEM career intentions at the end of the semester, and final achievement, via weekly cost perceptions.Participants were 694 college students in introductory chemistry at a large midwestern university in the United States.Using multilevel structural equation modeling, we found that students with a greater endorsement of a fixed mindset tended to perceive higher task effort cost.Furthermore, students' fixed mindset indirectly predicted lower perceived learning, STEM career intentions, and achievement via higher perceived task effort cost.Fixed mindset did not significantly predict emotional cost perceptions.This study offers both theoretical insights and practical implications by demonstrating the differential predictions of mindsets across cost dimensions and identifying mindsets as a precursor of task effort cost. Educational Impact and Implications StatementCost is a key motivational factor contributing to college student attrition from science, technology, engineering, and mathematics (STEM) majors.This study shows that college students' beliefs in the innateness and fixedness of intelligence (i.e., fixed mindset) predicted their higher effort cost perceptions in an introductory chemistry course over a semester, which in turn was linked to lower perceived learning, STEM career intentions, and achievement.These findings underscore the potential of lowering a fixed mindset in STEM college students to enhance student learning and achievement by mitigating their perceptions of effort cost.Such efforts should also promote retention in STEM fields.

درک ادراک هزینه دانشجویان در دوره‌های مقدماتی علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) و عوامل پیشین آن‌ها، برای جلوگیری از از دست رفتن قابل توجه استعدادها در حوزه STEM حیاتی است. در این مطالعه، میزان پیش‌بینی ذهنیت ثابت دانشجویان در ابتدای ترم برای ادراک هفتگی هزینه تلاش وظیفه و هزینه هیجانی آن‌ها بررسی شد. همچنین ارتباطات غیرمستقیم ذهنیت ثابت با یادگیری ادراک‌شده هفتگی، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM در پایان ترم و دستاورد نهایی، از طریق ادراک هفتگی هزینه، مورد بررسی قرار گرفت. شرکت‌کنندگان شامل ۶۹۴ دانشجوی دانشگاهی در درس شیمی مقدماتی در یک دانشگاه بزرگ در منطقه غرب میانه ایالات متحده بودند. با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری چندسطحی، مشخص شد دانشجویانی که ذهنیت ثابت بیشتری داشتند، هزینه تلاش وظیفه بالاتری را ادراک می‌کردند. علاوه بر این، ذهنیت ثابت دانشجویان به طور غیرمستقیم، یادگیری ادراک‌شده پایین‌تر، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM و دستاورد پایین‌تر را از طریق ادراک بالاتر هزینه تلاش وظیفه پیش‌بینی می‌کرد. ذهنیت ثابت، پیش‌بینی معناداری برای ادراک هزینه هیجانی نداشت. این مطالعه با نشان دادن پیش‌بینی‌های افتراقی ذهنیت‌ها در ابعاد مختلف هزینه و شناسایی ذهنیت به عنوان پیش‌زمینه هزینه تلاش وظیفه، بینش‌های نظری و پیامدهای عملی ارائه می‌دهد. بیانیه تأثیر و پیامدهای آموزشی: هزینه، عامل انگیزشی کلیدی در ترک تحصیل دانشجویان دانشگاهی از رشته‌های علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) است. این مطالعه نشان می‌دهد باور دانشجویان دانشگاهی به ذاتی و ثابت بودن هوش (یعنی ذهنیت ثابت)، ادراک هزینه تلاش بالاتر را در طول یک ترم در درس شیمی مقدماتی پیش‌بینی می‌کند که به نوبه خود با یادگیری ادراک‌شده پایین‌تر، قصد ادامه مسیر شغلی در STEM و دستاورد پایین‌تر مرتبط بود. این یافته‌ها بر اهمیت کاهش ذهنیت ثابت در دانشجویان STEM برای ارتقای یادگیری و دستاورد دانشجویان از طریق کاهش ادراک هزینه تلاش تأکید می‌کند. چنین تلاش‌هایی باید به افزایش ماندگاری در حوزه‌های STEM نیز کمک کند.

Formative feedback is central to assessment for learning because it can help learners understand expectations, identify gaps in understanding, and improve subsequent learning. However, less is known about how formative feedback is understood and enacted in resource-constrained primary-school contexts. This study explored how Ethiopian primary-school teachers understand and enact formative feedback and how teacher, student, and contextual conditions shape feedback practices. Guided by Social Cognitive Theory (SCT), the study employed a qualitative instrumental case-study design at a government primary school in Asella, Oromia Regional State, Ethiopia. Data were collected through semi-structured interviews with five teachers and the school principal, classroom observations, and a focus group discussion involving five students and three Parent–Teacher Association representatives. Data were analyzed using reflexive thematic analysis, with SCT applied as an interpretive lens. Four themes emerged: teachers’ understanding and enactment of feedback; feedback, student engagement, and learning experiences; contextual conditions supporting feedback; and challenges and tensions affecting implementation. Teachers generally understood feedback as supporting learning, motivation, confidence, and participation. However, observations revealed a gap between formative intentions and enacted practices, with whole-class oral correction more common than sustained dialogue, individualized feedback, and opportunities for revision. Large classes, limited instructional time, assessment pressures, resource constraints, and differences in student engagement shaped implementation. The findings indicate that strengthening formative feedback requires teacher and student feedback literacy, relevant professional learning, and school conditions that enable dialogue, reflection, and revision.

بازخورد تکوینی در ارزیابی برای یادگیری نقش مرکزی دارد، زیرا می‌تواند به یادگیرندگان کمک کند تا انتظارات را درک کنند، شکاف‌های موجود در فهم خود را شناسایی نمایند و یادگیری بعدی را بهبود بخشند. با این حال، دانش کمتری درباره چگونگی درک و اجرای بازخورد تکوینی در زمینه‌های مدارس ابتدایی با منابع محدود وجود دارد. این مطالعه به بررسی نحوه درک و اجرای بازخورد تکوینی توسط معلمان مدارس ابتدایی اتیوپی و چگونگی تأثیر شرایط معلم، دانش‌آموز و زمینه‌ای بر شیوه‌های بازخورد پرداخت. این پژوهش با راهنمایی نظریه شناختی-اجتماعی (SCT) و با استفاده از طرح مطالعه موردی ابزاری کیفی در یک مدرسه ابتدایی دولتی در آسلا، ایالت منطقه‌ای اورومیا، اتیوپی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج معلم و مدیر مدرسه، مشاهده کلاس‌های درس و یک بحث گروهی متمرکز با حضور پنج دانش‌آموز و سه نماینده انجمن اولیا و مربیان جمع‌آوری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی و با به‌کارگیری SCT به عنوان لنز تفسیری تحلیل شدند. چهار مضمون استخراج شد: درک و اجرای بازخورد توسط معلمان؛ بازخورد، مشارکت دانش‌آموز و تجارب یادگیری؛ شرایط زمینه‌ای حمایت‌کننده از بازخورد؛ و چالش‌ها و تنش‌های مؤثر بر اجرا. معلمان عموماً بازخورد را به عنوان حمایت از یادگیری، انگیزش، اعتماد به نفس و مشارکت درک می‌کردند. با این حال، مشاهدات نشان داد که بین اهداف تکوینی و شیوه‌های اجراشده شکاف وجود دارد و اصلاح شفاهی جمعی بیشتر از گفت‌وگوی پایدار، بازخورد فردی و فرصت‌های بازنگری رایج بود. کلاس‌های پرجمعیت، زمان آموزشی محدود، فشارهای ارزیابی، محدودیت منابع و تفاوت در مشارکت دانش‌آموزان بر اجرا تأثیرگذار بودند. یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت بازخورد تکوینی مستلزم سواد بازخوردی معلمان و دانش‌آموزان، یادگیری حرفه‌ای مرتبط و شرایط مدرسه‌ای است که امکان گفت‌وگو، تأمل و بازنگری را فراهم کند.

ABSTRACT Infants often exhibit goal‐directed behaviors, such as reaching for a sensory stimulus, even when no external reward criterion is provided. These intrinsically motivated behaviors facilitate spontaneous exploration and learning of the body and environment during early developmental stages. Although computational modeling can offer insight into the mechanisms underlying such behaviors, many existing studies on intrinsic motivation focus primarily on how exploration contributes to acquiring external rewards. In this paper, we propose a novel density model for an agent's own multimodal sensory experiences, called the “self‐prior,” and investigate whether it can autonomously induce goal‐directed behavior. Integrated within an active inference framework based on the free energy principle, the self‐prior generates behavioral references purely from an intrinsic process that minimizes mismatches between average past sensory experiences and current observations. This mechanism is also analogous to the acquisition and utilization of a body schema through continuous interaction with the environment. We examine this approach in a simulated environment and confirm that the agent spontaneously reaches toward a tactile stimulus. Our study implements intrinsically motivated behavior shaped by the agent's own sensory experiences, demonstrating the spontaneous emergence of intentional behavior during early development. Summary Suggests a computational model for early intentional behavior, integrating body‐schema formation and goal‐directed actions under the free energy principle. Introduces a self‐prior as an internal density model that drives the emergence of goal‐directed behaviors without external rewards. Demonstrates spontaneous reaching for a sticker by minimizing mismatches between observed multimodal sensory inputs and the empirically acquired self‐prior.

نوزادان اغلب رفتارهای هدفمندی مانند دست دراز کردن به سوی یک محرک حسی را حتی در غیاب معیار پاداش بیرونی از خود نشان می‌دهند. این رفتارهای دارای انگیزش درونی، کاوش و یادگیری خودانگیخته بدن و محیط را در مراحل اولیه رشد تسهیل می‌کنند. اگرچه مدل‌سازی محاسباتی می‌تواند بینشی درباره سازوکارهای زیربنایی چنین رفتارهایی ارائه دهد، بسیاری از پژوهش‌های موجود درباره انگیزش درونی عمدتاً بر این تمرکز دارند که چگونه کاوش به کسب پاداش‌های بیرونی کمک می‌کند. در این مقاله، یک مدل چگالی نوین برای تجارب حسی چندوجهی عامل، با عنوان «پیش‌فرض خود»، پیشنهاد می‌شود و بررسی می‌گردد که آیا این مدل می‌تواند به طور خودمختار رفتار هدفمند را القا کند یا خیر. این مدل که در چارچوب استنتاج فعال مبتنی بر اصل انرژی آزاد ادغام شده است، مراجع رفتاری را صرفاً از یک فرایند درونی که عدم تطابق میان تجارب حسی گذشته میانگین و مشاهدات فعلی را به حداقل می‌رساند، تولید می‌کند. این سازوکار همچنین مشابه کسب و به‌کارگیری طرحواره بدنی از طریق تعامل مستمر با محیط است. این رویکرد در یک محیط شبیه‌سازی‌شده مورد بررسی قرار گرفته و تأیید می‌شود که عامل به طور خودانگیخته به سوی یک محرک لمسی دست دراز می‌کند. مطالعه حاضر رفتار دارای انگیزش درونی شکل‌گرفته بر اساس تجارب حسی خود عامل را پیاده‌سازی می‌کند و ظهور خودانگیخته رفتار هدفمند در طول رشد اولیه را نشان می‌دهد. خلاصه: مدل محاسباتی برای رفتار هدفمند اولیه پیشنهاد می‌کند که یکپارچه‌سازی شکل‌گیری طرحواره بدنی و کنش‌های هدفمند را تحت اصل انرژی آزاد ممکن می‌سازد. پیش‌فرض خود را به عنوان یک مدل چگالی درونی معرفی می‌کند که ظهور رفتارهای هدفمند را بدون پاداش بیرونی هدایت می‌کند. دست دراز کردن خودانگیخته به سوی یک برچسب را از طریق به حداقل رساندن عدم تطابق میان ورودی‌های حسی چندوجهی مشاهده‌شده و پیش‌فرض خود تجربی نشان می‌دهد.

Against the backdrop of the continuous advancement of inclusive education, kindergarten teachers have become crucial to determining whether the quality of preschool inclusive education can be effectively realized. However, existing studies have tended to examine teachers' attitudes, knowledge, or skills separately, with limited structural explanation of how deep-seated qualities, intrinsic motivation, and explicit practices jointly constitute teacher competency in preschool inclusive settings. This study integrated the Iceberg Model and the Onion Model to construct a five-dimensional framework of kindergarten teachers' inclusive education competency, including inclusive literacy, inclusive knowledge, inclusive motivation, teaching adjustment, and collaborative influence. A two-stage quantitative design was adopted. A self-developed 39-item questionnaire was finalized based on a pretest with 239 kindergarten teachers, and a formal survey was then conducted among 298 kindergarten teachers in Chongqing, China. The results showed that teachers' overall inclusive education competency was above the midpoint, but the five dimensions developed unevenly. Inclusive literacy and teaching adjustment were relatively higher, inclusive knowledge and inclusive motivation were close to the overall average, and collaborative influence was the weakest dimension. Further analyses indicated that backbone teachers and teachers who had received relevant training showed higher levels of competency. Teachers who had contact with children with special needs had higher mean scores across dimensions, but the differences were not statistically robust. Meanwhile, cumulative training duration did not show the expected positive relationship with overall competency, suggesting that training participation and training duration reflect different aspects of professional growth and that accumulated training hours cannot be equated with training quality. The findings indicate that kindergarten teachers' inclusive education competency is not a single reserve of knowledge or skills, but a composite structure comprising deepseated qualities, a knowledge base, intrinsic motivation, and practical abilities. This study provides empirical evidence from western China and offers implications for localized assessment, teacher support systems, and training improvement.

در بستر پیشرفت مستمر آموزش فراگیر، معلمان مهدکودک نقش کلیدی در تعیین تحقق مؤثر کیفیت آموزش فراگیر پیش‌دبستانی ایفا می‌کنند. با این حال، پژوهش‌های موجود عمدتاً نگرش‌ها، دانش یا مهارت‌های معلمان را به طور جداگانه بررسی کرده‌اند و توضیح ساختاری محدودی درباره این‌که چگونه ویژگی‌های عمیق، انگیزش درونی و عملکردهای آشکار به طور مشترک شایستگی معلمان در محیط‌های فراگیر پیش‌دبستانی را شکل می‌دهند، ارائه داده‌اند. این مطالعه با ادغام مدل کوه یخ و مدل پیازی، چارچوبی پنج‌بعدی از شایستگی معلمان مهدکودک در آموزش فراگیر شامل سواد فراگیر، دانش فراگیر، انگیزش فراگیر، تعدیل تدریس و تأثیر همکاری را تدوین کرد. طرح پژوهش کمی دو مرحله‌ای اتخاذ شد. پرسشنامه‌ای ۳۹ ماده‌ای که توسط پژوهشگران تدوین شده بود، بر اساس پیش‌آزمون با ۲۳۹ معلم مهدکودک نهایی شد و سپس پیمایش اصلی در میان ۲۹۸ معلم مهدکودک در چونگ‌کینگ، چین انجام گرفت. نتایج نشان داد که شایستگی کلی معلمان در آموزش فراگیر بالاتر از نقطه میانی بود، اما پنج بعد توسعه‌یافته به طور یکنواخت رشد نکرده بودند. سواد فراگیر و تعدیل تدریس نسبتاً بالاتر بودند، دانش فراگیر و انگیزش فراگیر نزدیک به میانگین کلی بودند و تأثیر همکاری ضعیف‌ترین بعد بود. تحلیل‌های بیشتر نشان داد که معلمان کلیدی و معلمانی که آموزش مرتبط دریافت کرده بودند، سطوح بالاتری از شایستگی را نشان دادند. معلمانی که با کودکان دارای نیازهای ویژه تماس داشتند، میانگین نمرات بالاتری در ابعاد مختلف داشتند، اما تفاوت‌ها از لحاظ آماری معنادار نبود. همچنین، مدت تجمعی آموزش رابطه مثبت مورد انتظار با شایستگی کلی را نشان نداد که این امر نشان می‌دهد مشارکت در آموزش و مدت آموزش جنبه‌های متفاوتی از رشد حرفه‌ای را منعکس می‌کند و ساعات تجمعی آموزش را نمی‌توان معادل کیفیت آموزش دانست. یافته‌ها نشان می‌دهد که شایستگی معلمان مهدکودک در آموزش فراگیر صرفاً ذخیره‌ای از دانش یا مهارت نیست، بلکه ساختاری مرکب متشکل از ویژگی‌های عمیق، بنیان دانشی، انگیزش درونی و توانایی‌های عملی است. این مطالعه شواهد تجربی از غرب چین ارائه می‌دهد و پیامدهایی برای ارزیابی بومی، نظام‌های حمایت از معلمان و بهبود آموزش دارد.

The purpose of this study was to examine the challenges and emerging innovation demands shaping university teaching in the twenty-first century and to develop a framework to enhance lecturer effectiveness. A qualitative research design was adopted, employing semi-structured interviews and focus group interviews. The study involved lecturers and academic administrators from 6 universities in Rwanda (5 private and 1 public).Three focus group discussions per university were conducted accordingly to major specializations, with 8 participants per group, totaling 144 lecturers. Additionally, 24 academic administrators, including deans and directors of Quality Assurance, participated in the interviews. Data were analyzed using thematic approach as per Braun and Clarke’s Six-phase framework. The findings revealed that lecturers face several interconnected challenges in adapting to contemporary university teaching. These include technological adaptation challenges, structural and institutional constraints, emotional and pedagogical adjustment, institutional support and policy alignment issues and student readiness and engagement gap. The findings also highlighted emerging innovation demands shaping effective university teaching, including redefining the skills of twenty-first century, promoting pedagogical and technological innovation driving change, balancing tradition with transformation, and strengthening institutional support for professional development and innovation. Based on these findings, the study developed an Integrated Innovation Framework comprising three pillars: Pedagogical-technological competence, Emotional and motivational resilience and Institutional Policy support. The framework provided actionable strategies for universities to foster sustainable, human-centered innovation, highlighting the importance of aligning professional development, infrastructure, policy and student engagement to enhance teaching effectiveness in the twenty-first century.

هدف این پژوهش بررسی چالش‌ها و نیازهای نوآورانه نوظهور که آموزش دانشگاهی را در قرن بیست‌ویکم شکل می‌دهند و توسعه چارچوبی برای ارتقای اثربخشی مدرسان بود. این پژوهش با رویکرد کیفی و با بهره‌گیری از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و مصاحبه‌های گروه متمرکز انجام شد. شرکت‌کنندگان شامل مدرسان و مدیران دانشگاهی از ۶ دانشگاه در رواندا (۵ دانشگاه خصوصی و ۱ دانشگاه دولتی) بودند. در هر دانشگاه سه بحث گروه متمرکز بر اساس تخصص‌های اصلی با حضور ۸ نفر در هر گروه برگزار شد که در مجموع ۱۴۴ مدرس را شامل می‌شود. علاوه بر این، ۲۴ مدیر دانشگاهی، از جمله روسای دانشکده و مدیران تضمین کیفیت، در مصاحبه‌ها شرکت کردند. داده‌ها با استفاده از رویکرد تحلیل تماتیک مطابق با چارچوب شش‌مرحله‌ای Braun و Clarke تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد که مدرسان با چالش‌های چندوجهی و مرتبط در سازگاری با آموزش دانشگاهی معاصر مواجه‌اند. این چالش‌ها شامل دشواری‌های سازگاری فناورانه، محدودیت‌های ساختاری و نهادی، سازگاری عاطفی و آموزشی، مسائل حمایت نهادی و همسویی سیاست‌ها و همچنین فاصله آمادگی و مشارکت دانشجویان است. یافته‌ها همچنین نیازهای نوآورانه نوظهور را که اثربخشی آموزش دانشگاهی را شکل می‌دهند، از جمله بازتعریف مهارت‌های قرن بیست‌ویکم، ترویج نوآوری آموزشی و فناورانه محرک تغییر، ایجاد تعادل میان سنت و تحول و تقویت حمایت نهادی از توسعه حرفه‌ای و نوآوری برجسته ساخت. بر اساس این یافته‌ها، پژوهش چارچوب نوآوری یکپارچه‌ای را با سه رکن توسعه داد: شایستگی آموزشی-فناورانه، تاب‌آوری عاطفی و انگیزشی و حمایت سیاستی نهادی. این چارچوب راهبردهای عملیاتی برای دانشگاه‌ها جهت پرورش نوآوری پایدار و انسان‌محور ارائه می‌دهد و بر اهمیت همسویی توسعه حرفه‌ای، زیرساخت، سیاست و مشارکت دانشجویان برای ارتقای اثربخشی آموزش در قرن بیست‌ویکم تأکید می‌کند.

Accurate assessment of depressive symptoms requires instruments that are both psychometrically sound and culturally appropriate. This study examined the cultural adaptation and psychometric properties of the Beck Depression Inventory (BDI) among 600 Ghanaian university students, focusing on reliability, factor structure, and cross-cultural construct validity. Following item refinement, psychometric analyses were conducted on a 15-item version of the BDI, reduced from the original 21-item instrument. Comparisons across gender, language, and regional subgroups indicated broadly consistent factor structures, high internal consistency (α = 0.89–0.91; ω = 0.90–0.92), acceptable composite reliability (CR = 0.91–0.93), and convergent validity (AVE = 0.51–0.54), with factor congruence coefficients ≥ 0.96. However, because formal measurement invariance testing was not conducted, these findings should be interpreted as preliminary evidence of cross-group and cross-cultural stability rather than definitive evidence of measurement invariance. Exploratory factor analysis supported a five-factor structure cognitive, affective, somatic, interpersonal, and motivational/behavioral accounting for 68.3% of the total variance, with strong factor loadings and moderate inter-factor correlations (0.42–0.62), indicating multidimensionality without redundancy. Confirmatory factor analysis demonstrated good model fit (CFI = 0.95; TLI = 0.93; RMSEA = 0.054; SRMR = 0.045), confirming structural validity. Cross-cultural analyses across gender, language, and regional subgroups revealed stable factor structures, high reliability (α = 0.89–0.91; ω = 0.90–0.92), and strong construct validity (CR = 0.91–0.93; AVE = 0.51–0.54), with factor congruence coefficients ≥ 0.96. In all, the culturally adapted BDI is a reliable, valid, and multidimensional tool for assessing depressive symptoms among Ghanaian university students, supporting its use in culturally sensitive research and practice.

ارزیابی دقیق نشانه‌های افسردگی مستلزم استفاده از ابزارهایی است که هم از نظر روان‌سنجی معتبر باشند و هم از لحاظ فرهنگی مناسب. این پژوهش به بررسی انطباق فرهنگی و ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه افسردگی بک (BDI) در میان ۶۰۰ دانشجوی دانشگاهی غنایی پرداخت و بر پایایی، ساختار عاملی و روایی سازه‌ای بین‌فرهنگی تمرکز داشت. پس از اصلاح گویه‌ها، تحلیل‌های روان‌سنجی بر روی نسخه ۱۵ گویه‌ای BDI که از نسخه اصلی ۲۱ گویه‌ای کاهش یافته بود، انجام شد. مقایسه‌ها در میان زیرگروه‌های جنسیتی، زبانی و منطقه‌ای نشان‌دهنده ساختارهای عاملی عمدتاً مشابه، انسجام درونی بالا (α = ۰.۸۹–۰.۹۱؛ ω = ۰.۹۰–۰.۹۲)، پایایی مرکب قابل قبول (CR = ۰.۹۱–۰.۹۳) و روایی همگرا (AVE = ۰.۵۱–۰.۵۴) با ضرایب تطابق عاملی ≥ ۰.۹۶ بود. با این حال، به دلیل عدم انجام آزمون رسمی ناوری اندازه‌گیری، این یافته‌ها باید به عنوان شواهد اولیه‌ای از پایداری بین‌گروهی و بین‌فرهنگی تفسیر شوند و نه به عنوان شواهد قطعی ناوری اندازه‌گیری. تحلیل عاملی اکتشافی از ساختار پنج عاملی (شناختی، عاطفی، جسمانی، بین‌فردی و انگیزشی/رفتاری) حمایت کرد که ۶۸.۳٪ از واریانس کل را تبیین می‌کرد و دارای بارهای عاملی قوی و همبستگی‌های بین‌عاملی متوسط (۰.۴۲–۰.۶۲) بود که نشان‌دهنده چندبعدی بودن بدون افزونگی است. تحلیل عاملی تأییدی برازش مناسب مدل را نشان داد (CFI = ۰.۹۵؛ TLI = ۰.۹۳؛ RMSEA = ۰.۰۵۴؛ SRMR = ۰.۰۴۵) و روایی ساختاری را تأیید کرد. تحلیل‌های بین‌فرهنگی در میان زیرگروه‌های جنسیتی، زبانی و منطقه‌ای ساختارهای عاملی پایدار، پایایی بالا (α = ۰.۸۹–۰.۹۱؛ ω = ۰.۹۰–۰.۹۲) و روایی سازه‌ای قوی (CR = ۰.۹۱–۰.۹۳؛ AVE = ۰.۵۱–۰.۵۴) با ضرایب تطابق عاملی ≥ ۰.۹۶ را نشان داد. در مجموع، نسخه انطباق‌یافته فرهنگی BDI ابزاری پایا، روا و چندبعدی برای سنجش نشانه‌های افسردگی در میان دانشجویان دانشگاهی غنایی است و از کاربرد آن در پژوهش‌ها و عمل حساس به فرهنگ حمایت می‌کند.

Gamification in physical education is an active methodology that fosters student engagement. However, few studies have examined its influences based on the types of elements in gamification. This study analyzed and compared the effects of these factors on motivation, future physical activity intention and basic psychological needs. The intervention was conducted with secondary school students in Spain during 8 physical education sessions in different schools. The 209 participants were divided into 3 groups: a control group (CG), a group where intrinsic gamification elements predominated (InMG), and another where extrinsic elements predominated (ExMG). Participants completed the questionnaires before and after the intervention. The results revealed a significant time × group interaction effect for perceived competence (p = .023) and future physical activity intention (p = .02). Although these interactions did not derive from statistically significant post-hoc pairwise comparisons, descriptive trends revealed a tendency toward an increase in perceived competence for both the ExMG and InMG, and a specific upward tendency for future physical activity intention only within the InMG. No significant effects were observed for the remaining motivational regulations, which remained stable across all conditions. In conclusion, the findings delineate the specific and nuanced impacts of the two evaluated gamification profiles. While both the InMG and ExMG frameworks were associated with a descriptive tendency toward a slight improvement in students' perceived competence compared to the CG, the InMG profile suggested a possible descriptive advantage in fostering intentions for future physical practice that requires further confirmation.

بازی‌وارسازی در آموزش تربیت‌بدنی یک روش فعال است که موجب افزایش مشارکت دانش‌آموزان می‌شود. با این حال، پژوهش‌های اندکی تأثیرات آن را بر اساس انواع عناصر بازی‌وارسازی بررسی کرده‌اند. این مطالعه اثرات این عوامل را بر انگیزش، قصد فعالیت بدنی آینده و نیازهای روان‌شناختی پایه تحلیل و مقایسه کرد. مداخله با دانش‌آموزان مقطع متوسطه در اسپانیا طی ۸ جلسه آموزش تربیت‌بدنی در مدارس مختلف انجام شد. 209 شرکت‌کننده به سه گروه تقسیم شدند: گروه کنترل (CG)، گروهی که عناصر بازی‌وارسازی درونی در آن غالب بود (InMG)، و گروهی که عناصر بیرونی غالب بود (ExMG). شرکت‌کنندگان قبل و بعد از مداخله پرسشنامه‌ها را تکمیل کردند. نتایج نشان داد اثر تعاملی معنادار زمان × گروه برای شایستگی ادراک‌شده (p = .023) و قصد فعالیت بدنی آینده (p = .02) وجود دارد. اگرچه این تعاملات از مقایسه‌های زوجی پس‌نگر معنادار آماری حاصل نشدند، روندهای توصیفی نشان‌دهنده گرایش به افزایش شایستگی ادراک‌شده در هر دو گروه ExMG و InMG و گرایش افزایشی خاص برای قصد فعالیت بدنی آینده فقط در گروه InMG بود. برای سایر تنظیمات انگیزشی، اثر معناداری مشاهده نشد و این متغیرها در همه شرایط پایدار باقی ماندند. در نتیجه، یافته‌ها تأثیرات خاص و ظریف دو پروفایل بازی‌وارسازی ارزیابی‌شده را ترسیم می‌کند. در حالی که هر دو چارچوب InMG و ExMG با گرایش توصیفی به بهبود اندک شایستگی ادراک‌شده دانش‌آموزان نسبت به گروه کنترل همراه بودند، پروفایل InMG مزیت توصیفی احتمالی در تقویت قصد تمرین بدنی آینده را نشان داد که نیازمند تأیید بیشتر است.

This study aims to explore the impact of principal transformational leadership on teacher organizational commitment across regions and schools, using teacher self-efficacy as a mediating variable, to enhance principals' leadership wisdom and promote school change. A total of 320 questionnaires were distributed and 310 were returned (return rate of 96.8%). Finally, 308 valid questionnaires were obtained (effectiveness rate of 96.2%). AMOS 23.0 was used to construct a structural equation model with path coefficients, and the model fit and path effect were analyzed to explore the relationship between the three main variables. The results show that principal transformational leadership has a significant positive correlation with both teacher organizational commitment and teacher self-efficacy. Teacher self-efficacy has a significant positive correlation with teacher organizational commitment. Teacher self-efficacy has a mediating role. Transformational leadership primarily affects teachers' intrinsic motivation—self-efficacy—which in turn influences their level of organizational commitment.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر رهبری تحول‌آفرین مدیران بر تعهد سازمانی معلمان در مناطق و مدارس مختلف با استفاده از خودکارآمدی معلمان به عنوان متغیر میانجی، به منظور ارتقاء خرد رهبری مدیران و ترویج تغییر در مدرسه است. در مجموع ۳۲۰ پرسشنامه توزیع شد و ۳۱۰ پرسشنامه بازگردانده شد (نرخ بازگشت ۹۶.۸٪). در نهایت، ۳۰۸ پرسشنامه معتبر به دست آمد (نرخ اعتبار ۹۶.۲٪). برای ساخت مدل معادلات ساختاری با ضرایب مسیر از نرم‌افزار AMOS 23.0 استفاده شد و برازش مدل و اثر مسیرها برای بررسی رابطه بین سه متغیر اصلی تحلیل گردید. نتایج نشان می‌دهد که رهبری تحول‌آفرین مدیران با هر دو متغیر تعهد سازمانی معلمان و خودکارآمدی معلمان همبستگی مثبت معناداری دارد. خودکارآمدی معلمان نیز با تعهد سازمانی معلمان همبستگی مثبت معناداری دارد. خودکارآمدی معلمان نقش میانجی ایفا می‌کند. رهبری تحول‌آفرین عمدتاً بر انگیزش درونی معلمان—خودکارآمدی—تأثیر می‌گذارد که به نوبه خود سطح تعهد سازمانی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

Introduction This study explores the implementation of active learning methodologies in university teaching and their influence on the development of professional competencies among postgraduate students, through a literature review of 18 scientific articles published between 2020 and 2025, selected from the specialized databases Science Direct and ERIC. Methods The reviewed studies focus on strategies such as flipped classroom, problem-based learning, collaborative work, and gamification, highlighting their contribution to the enhancement of critical thinking, academic motivation, and employability. Results The findings reveal that effective implementation of these methodologies requires ongoing teacher training, curriculum redesign, coherent formative assessment, and pedagogical integration of emerging technologies. Persistent barriers remain related to institutional resistance, limited resources, and attitudinal constraints among faculty. Discussion It is concluded that active methodologies should not be understood as isolated techniques, but as essential components of a complex pedagogical ecology that demands integrated structural, cultural, and formative conditions aimed at transforming higher education and strengthening the professional profile of postgraduate students in a globalized educational context.

مقدمه: این مطالعه به بررسی اجرای روش‌شناسی‌های یادگیری فعال در آموزش دانشگاهی و تأثیر آن‌ها بر توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای دانشجویان تحصیلات تکمیلی می‌پردازد. این بررسی از طریق مرور ادبیات ۱۸ مقاله علمی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۵ که از پایگاه‌های تخصصی Science Direct و ERIC انتخاب شده‌اند، انجام شده است. روش‌ها: مطالعات مرورشده بر راهبردهایی مانند کلاس معکوس، یادگیری مبتنی بر مسئله، کار گروهی و بازی‌وارسازی تمرکز دارند و نقش آن‌ها را در ارتقای تفکر انتقادی، انگیزش تحصیلی و قابلیت اشتغال برجسته می‌کنند. یافته‌ها: نتایج نشان می‌دهد که اجرای مؤثر این روش‌شناسی‌ها مستلزم آموزش مستمر اساتید، بازطراحی برنامه درسی، ارزیابی تکوینی منسجم و ادغام پداگوژیک فناوری‌های نوظهور است. موانع پایداری همچنان در زمینه مقاومت نهادی، منابع محدود و محدودیت‌های نگرشی در میان اعضای هیئت علمی وجود دارد. بحث: نتیجه‌گیری می‌شود که روش‌های فعال نباید به عنوان تکنیک‌هایی منفرد تلقی شوند، بلکه باید به عنوان اجزای اساسی یک بوم‌شناسی پداگوژیک پیچیده در نظر گرفته شوند که مستلزم شرایط ساختاری، فرهنگی و آموزشی یکپارچه با هدف تحول آموزش عالی و تقویت پروفایل حرفه‌ای دانشجویان تحصیلات تکمیلی در زمینه آموزشی جهانی‌شده است.

Background Artificial intelligence (AI) is rapidly changing education through generative AI, adaptive learning systems, automated assessment, intelligent teaching, and data-driven learning support. More and more AI-powered systems are mediating learning, communication, information searching, and, in some cases, emotional support. These technologies offer great promise for enhancing access, personalization, efficiency, and learner engagement, but they also present substantial psychological, ethical, and developmental problems. These challenges are exacerbated in Sub-Saharan Africa by inequalities in digital access, inadequate regulatory capacity, insufficient data-protection systems, language and cultural under-representation, and uneven institutional preparation. Policy and implications In this policy brief, we look at AI in education from the perspective of educational psychology, with a special emphasis on student well-being, learner agency, and resilience. It proposes that AI governance should extend beyond considerations of technology adoption and academic efficiency to explore how AI impacts autonomy, motivation, critical thinking, creativity, social relationships, psychological safety, and autonomous learning. The report emphasizes the importance of learner-centered national AI policies, age-appropriate safeguards, increased teacher capacity, inclusion of AI literacy in curricula, safeguarding of learner data, equal access to digital technology, culturally relevant artificial intelligence systems, and meaningful student participation in AI governance. Policies should ensure that AI is used to promote learning, yet safeguard student well-being, autonomy, privacy, dignity, and cognitive growth. It also underscores the need for African-led research and cross-sector collaboration to generate context-specific information on the long-term implications of AI for learners. Recommendations The brief argues that the success of AI integration in Sub-Saharan African education should be gauged not just by the acceptance of technology, but by its contribution to psychologically healthy, critically thinking, resilient, and autonomous learners. Conclusions A human-centered approach is therefore very important to ensuring that AI is a help and not a hindrance to the developmental and relational underpinnings of education.

زمینه: هوش مصنوعی (AI) به سرعت در حال تغییر آموزش از طریق هوش مصنوعی مولد، سامانه‌های یادگیری تطبیقی، ارزیابی خودکار، آموزش هوشمند و پشتیبانی یادگیری مبتنی بر داده است. سامانه‌های مبتنی بر هوش مصنوعی به طور فزاینده‌ای واسطه یادگیری، ارتباطات، جستجوی اطلاعات و در برخی موارد، حمایت عاطفی می‌شوند. این فناوری‌ها نویدبخش ارتقای دسترسی، شخصی‌سازی، کارآمدی و مشارکت یادگیرنده هستند، اما همچنین مشکلات روان‌شناختی، اخلاقی و تحولی قابل توجهی را به همراه دارند. این چالش‌ها در آفریقای زیرصحرایی به دلیل نابرابری در دسترسی دیجیتال، ظرفیت ناکافی مقررات‌گذاری، سامانه‌های ناکافی حفاظت از داده‌ها، کم‌نمایی زبانی و فرهنگی و آمادگی نهادی نامتوازن تشدید می‌شوند. سیاست و پیامدها: در این سیاست‌نامه، به هوش مصنوعی در آموزش از منظر روان‌شناسی تربیتی با تأکید ویژه بر بهزیستی دانش‌آموز، عاملیت یادگیرنده و تاب‌آوری پرداخته می‌شود. پیشنهاد می‌شود که حکمرانی هوش مصنوعی باید فراتر از ملاحظات پذیرش فناوری و کارآمدی علمی باشد و تأثیر هوش مصنوعی بر خودمختاری، انگیزش، تفکر انتقادی، خلاقیت، روابط اجتماعی، امنیت روان‌شناختی و یادگیری خودگردان را بررسی کند. این گزارش بر اهمیت سیاست‌های ملی هوش مصنوعی مبتنی بر یادگیرنده، تدابیر حفاظتی متناسب با سن، افزایش ظرفیت معلمان، گنجاندن سواد هوش مصنوعی در برنامه‌های درسی، حفاظت از داده‌های یادگیرنده، دسترسی برابر به فناوری دیجیتال، سامانه‌های هوش مصنوعی متناسب با فرهنگ و مشارکت معنادار دانش‌آموزان در حکمرانی هوش مصنوعی تأکید می‌کند. سیاست‌ها باید تضمین کنند که هوش مصنوعی برای ارتقای یادگیری به کار گرفته شود، اما بهزیستی، خودمختاری، حریم خصوصی، کرامت و رشد شناختی دانش‌آموزان نیز حفظ گردد. همچنین بر ضرورت پژوهش‌های هدایت‌شده توسط آفریقا و همکاری بین‌بخشی برای تولید اطلاعات متناسب با زمینه در خصوص پیامدهای بلندمدت هوش مصنوعی برای یادگیرندگان تأکید می‌شود. توصیه‌ها: این سیاست‌نامه استدلال می‌کند که موفقیت ادغام هوش مصنوعی در آموزش آفریقای زیرصحرایی باید نه تنها با پذیرش فناوری، بلکه با سهم آن در پرورش یادگیرندگان سالم از نظر روان‌شناختی، منتقد، تاب‌آور و خودمختار سنجیده شود. نتیجه‌گیری: بنابراین رویکرد انسان‌محور برای اطمینان از اینکه هوش مصنوعی به جای مانع، یاری‌رسان بنیان‌های تحولی و ارتباطی آموزش باشد، بسیار مهم است.

Practice is indispensable in civil aviation vocational education, yet exposure to simulated or workplace activity does not in itself show that students have learned from it. This critical narrative review examines how experiential, work-based, simulation and technology-supported learning relate to student engagement, motivation and learning challenges in vocational and aviation education. A targeted search identified 29 cited sources, which were appraised for methodological transparency, construct alignment and contextual relevance. Across this heterogeneous evidence base, preparation, authentic task design, instructor interaction, feedback, debriefing and opportunities to apply revised understanding recur as conditions that help students interpret experience. The review also shows why engagement should be separated into behavioural, emotional and cognitive dimensions and why motivation cannot be reduced to a simple intrinsic–extrinsic opposition. Reported difficulties—including weak task clarity, uneven guidance, limited resources, technology constraints, teamwork problems and workplace stress—often arise from the learning environment as well as from individual learners. On this basis, the article proposes a non-causal, learner-centred framework linking instructional design, learner responses and enabling conditions to connected cycles of preparation, supported practice, feedback and reflection.

عمل در آموزش حرفه‌ای هوانوردی غیرنظامی ضروری است، اما صرفاً قرار گرفتن در معرض فعالیت‌های شبیه‌سازی‌شده یا محیط کار به خودی خود نشان نمی‌دهد که دانشجویان از آن یاد گرفته‌اند. این مرور روایی انتقادی بررسی می‌کند که چگونه یادگیری تجربی، مبتنی بر کار، شبیه‌سازی‌شده و پشتیبانی‌شده با فناوری با مشارکت، انگیزش و چالش‌های یادگیری دانشجویان در آموزش حرفه‌ای و هوانوردی مرتبط است. جستجوی هدفمند ۲۹ منبع استنادی را شناسایی کرد که از نظر شفافیت روش‌شناختی، هم‌راستایی سازه‌ها و ارتباط زمینه‌ای ارزیابی شدند. در این مجموعه شواهد ناهمگون، آمادگی، طراحی وظایف اصیل، تعامل با مدرس، بازخورد، بازنگری و فرصت‌های به‌کارگیری درک اصلاح‌شده به طور مکرر به عنوان شرایطی که به دانشجویان در تفسیر تجربه کمک می‌کند، مشاهده می‌شود. این مرور همچنین نشان می‌دهد که چرا مشارکت باید به ابعاد رفتاری، هیجانی و شناختی تفکیک شود و چرا انگیزش را نمی‌توان به تقابل ساده درونی–بیرونی تقلیل داد. دشواری‌های گزارش‌شده—از جمله ضعف در شفافیت وظایف، راهنمایی نامتوازن، منابع محدود، محدودیت‌های فناوری، مشکلات کار تیمی و استرس محیط کار—اغلب هم از محیط یادگیری و هم از خود یادگیرندگان ناشی می‌شود. بر این اساس، مقاله چارچوبی غیرعلی و یادگیرنده‌محور را پیشنهاد می‌کند که طراحی آموزشی، واکنش‌های یادگیرنده و شرایط تسهیل‌کننده را به چرخه‌های مرتبط آمادگی، تمرین پشتیبانی‌شده، بازخورد و تأمل پیوند می‌دهد.

Introduction This study examines the influence of distributed leadership on lecturers' satisfaction, student engagement, academic performance, and institutional culture in selected Technical and Vocational Education and Training (TVET) colleges in South Africa. Methods A cross-sectional survey was employed, and various statistical analyses, such as multiple regression, analysis of variance, and exploratory factor analysis, were used in line with the objectives of the study. Results The study showed that distributed leadership enhances lecturers' satisfaction through participatory governance structures and collaboration, highlighting the motivational value of inclusion and shared responsibility. It also positively influences student engagement and academic performance through motivation, connection, and constructive feedback. Significant differences in institutional culture were found across colleges, indicating that contextual factors shape leadership effectiveness. Two dimensions of lecturers' leadership capacity were identified: collaborative empowerment and institutional support with participatory leadership. Discussion The study recommends that institutional leaders and policymakers strengthen participatory governance, staff empowerment, and student involvement to improve institutional effectiveness. The study contributes to the limited literature on distributed leadership in South African TVET colleges and provides insights into its impact on staff, students, and institutional culture.

مقدمه: این پژوهش به بررسی تأثیر رهبری توزیعی بر رضایت مدرسان، مشارکت دانشجویان، عملکرد تحصیلی و فرهنگ نهادی در برخی کالج‌های آموزش فنی و حرفه‌ای (TVET) در آفریقای جنوبی می‌پردازد. روش‌ها: این مطالعه به صورت مقطعی انجام شد و تحلیل‌های آماری مختلفی از جمله رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و تحلیل عاملی اکتشافی مطابق با اهداف پژوهش به کار گرفته شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد که رهبری توزیعی از طریق ساختارهای حکمرانی مشارکتی و همکاری، رضایت مدرسان را افزایش می‌دهد و ارزش انگیزشی مشارکت و مسئولیت‌پذیری مشترک را برجسته می‌سازد. همچنین، این نوع رهبری از طریق انگیزش، ارتباط و بازخورد سازنده، تأثیر مثبتی بر مشارکت دانشجویان و عملکرد تحصیلی دارد. تفاوت‌های معناداری در فرهنگ نهادی میان کالج‌ها مشاهده شد که نشان‌دهنده تأثیر عوامل زمینه‌ای بر اثربخشی رهبری است. دو بعد از ظرفیت رهبری مدرسان شناسایی شد: توانمندسازی مشارکتی و حمایت نهادی همراه با رهبری مشارکتی. بحث: این پژوهش توصیه می‌کند که رهبران نهادی و سیاست‌گذاران، حکمرانی مشارکتی، توانمندسازی کارکنان و مشارکت دانشجویان را برای ارتقای اثربخشی نهادی تقویت کنند. این مطالعه به ادبیات محدود رهبری توزیعی در کالج‌های آموزش فنی و حرفه‌ای آفریقای جنوبی افزوده و بینش‌هایی درباره تأثیر آن بر کارکنان، دانشجویان و فرهنگ نهادی ارائه می‌دهد.

This study conducts a systematic literature review (SLR) spanning 2000 to 2025 to critically investigate the integration of Information and Communication Technologies (ICT) in pre-service teacher education. Anchored in the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology 2 (UTAUT2), the review explores how factors such as performance expectancy, effort expectancy, social influence, facilitating conditions, hedonic motivation, price value, and habit shape the adoption and use of ICT for teaching and learning among pre-service teachers. The review synthesises international evidence and interprets findings through the lens of South Africa's rural higher education context. Using PRISMA guidelines, 68 peer-reviewed journal articles, reports, and policy documents were reviewed and thematically analysed. Findings reveal that while ICT tools hold significant potential to enhance teaching quality, learner engagement, and curriculum relevance, structural constraints such as digital infrastructure deficits, inadequate professional development, and limited institutional support continue to undermine sustainable adoption. Moreover, cultural factors and contextual realities often hinder the effective operationalisation of ICT-based curriculum reforms. The study concludes with strategic recommendations to enhance digital inclusion and curriculum innovation in teacher education for sustainable development, particularly at rural South African universities.

این مطالعه با انجام یک مرور نظام‌مند ادبیات (SLR) در بازه زمانی ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۵، به بررسی انتقادی ادغام فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات (ICT) در آموزش معلمان پیش‌خدمت می‌پردازد. این مرور که مبتنی بر نظریه یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری ۲ (UTAUT2) است، بررسی می‌کند که چگونه عواملی مانند انتظار عملکرد، انتظار تلاش، تأثیر اجتماعی، شرایط تسهیل‌کننده، انگیزش لذت‌جویانه، ارزش قیمت و عادت، شکل‌گیری پذیرش و استفاده از ICT برای آموزش و یادگیری در میان معلمان پیش‌خدمت را تحت تأثیر قرار می‌دهند. این مرور شواهد بین‌المللی را تلفیق کرده و یافته‌ها را از منظر آموزش عالی مناطق روستایی آفریقای جنوبی تفسیر می‌کند. با استفاده از دستورالعمل‌های PRISMA، تعداد ۶۸ مقاله داوری‌شده، گزارش و سند سیاستی مرور و به‌صورت موضوعی تحلیل شدند. یافته‌ها نشان می‌دهد که اگرچه ابزارهای ICT پتانسیل قابل‌توجهی برای ارتقای کیفیت تدریس، مشارکت یادگیرندگان و ارتباط برنامه درسی دارند، اما محدودیت‌های ساختاری مانند کمبود زیرساخت دیجیتال، توسعه حرفه‌ای ناکافی و حمایت نهادی محدود، همچنان پذیرش پایدار را تضعیف می‌کنند. افزون بر این، عوامل فرهنگی و واقعیت‌های زمینه‌ای اغلب مانع عملیاتی‌سازی مؤثر اصلاحات برنامه درسی مبتنی بر ICT می‌شوند. مطالعه با ارائه توصیه‌های راهبردی برای ارتقای شمول دیجیتال و نوآوری برنامه درسی در آموزش معلمان به منظور توسعه پایدار، به‌ویژه در دانشگاه‌های روستایی آفریقای جنوبی، پایان می‌یابد.