Insecurity has become a significant threat to the effective delivery of basic education in Nigeria, particularly in communities affected by banditry, kidnapping, armed attacks, and communal violence. This study examined the influence of insecurity on teaching-learning outcomes in Universal Basic Education primary schools in Kagarko Local Government Area, Kaduna State, Nigeria. Specifically, it investigated the effects of insecurity on pupils’ academic performance and school attendance and identified strategies for reducing its adverse effects. The study adopted a qualitative documentary research design and relied on secondary data obtained from government publications, policy documents, institutional reports, international organisations, and peer-reviewed journal articles. The selected documents were analysed using qualitative content analysis and organised according to the study’s major themes. The findings revealed that insecurity negatively affects pupils’ academic performance by reducing instructional time, disrupting curriculum coverage, weakening concentration, and creating fear within the learning environment. It also reduces school attendance as parents may prevent their children from attending school because of kidnapping, attacks, unsafe travel routes, and instability within surrounding communities. Consequently, insecurity undermines the implementation of Universal Basic Education by limiting regular participation and disrupting stable teaching and learning conditions. The study concludes that ensuring school safety is essential for achieving the objectives of free and compulsory basic education. It recommends strengthening school security, implementing the Minimum Standards for Safe Schools, improving community participation, providing psychosocial support, protecting routes to school, establishing emergency response systems, and adopting flexible learning arrangements during periods of disruption.
Abstract Online education in Japanese universities expanded rapidly during the COVID-19 pandemic, exposing both the genuine value of flexible learning formats and the structural conditions required to make them effective. While students consistently appreciated the temporal and spatial autonomy of online study, research has identified persistent challenges including isolation, physical and psychological fatigue, assignment overload, declining motivation, and inequities in digital access and ICT literacy. This paper presents a narrative synthesis of recent empirical studies on online learning in Japanese higher education, arguing that student success is associated with the coordinated integration of three interdependent dimensions. Drawing on national surveys, institutional reports, and case-based research, the paper proposes the Flexibility–Structure–Support (FSS) Model, in which flexibility without adequate pedagogical structure may increase the risk of disengagement, while structure without sufficient institutional support may contribute to uneven and inequitable learning experiences. Effective instructional design—integrating active learning, motivating assignments, meaningful feedback, and blended formats—must be accompanied by investment in infrastructure, systematic faculty development, and explicit support for student self-regulated learning. Implications for course design, program coordination, and institutional policy are discussed, along with limitations and directions for future research.
The University of South Africa (UNISA) is the largest higher education institution (HEI) in Africa. In fact, UNISA is one of the largest and leading open-distance e-learning (ODeL) institutions in the world and is reputable for its commitment to providing increased access to quality education and flexible teaching. Therefore, UNISA presents a unique context for exploring teacher education through flexible learning. To this end, the current research was conducted between February and May of 2025 and explored the role of flexible learning in teacher education at an influential model in the Global South. The rationale for this research was grounded in the need to address educational challenges in Africa through innovative teaching methods. Employing systematic document analysis and governed by the principles of grounded theory in the collection and analysis of data, this study aimed to explore UNISA’s provision of flexible teacher education. The findings revealed that flexible teacher education in Africa is a necessity and a complex undertaking. It is shaped by demographic pressures, economic constraints, historical inequalities, and crisis events such as the COVID-19 pandemic. Flexible learning expands access, reduces costs, and offers opportunities for curriculum transformation. Its effectiveness, however, is constrained by systemic challenges, including digital inequalities, resistance to pedagogical change, and limitations in institutional capacity. A key contribution of this research is the development of an emerging theory that reveals that flexible education is a balancing act between expanding access and maintaining quality.
Purpose: to explore the use of nature-based loose parts in supporting young children’s creativity through material exploration, independent choice, experimentation, and open-ended play at PAUD Kiddy Kid Center, Banda Aceh. Method: this study employed a qualitative descriptive approach at PAUD Kiddy Kid Center, Banda Aceh. Participants included four young children and their teacher, selected purposively. Data were collected through observation, semi-structured interviews, and documentation, then analyzed using the interactive model of Miles, comprising data reduction, data display, and conclusion drawing. Findings: nature-based loose parts provided opportunities for children to express creativity through material exploration, independent selection, experimentation, material combination, imagination, and the development of diverse creations. All four observed children demonstrated the identified creative behaviors, although their participation pace varied. Teachers facilitated these processes through careful material preparation, safety supervision, and open-ended guidance. Despite challenges in material storage and hygiene, nature-based loose parts offered an accessible and flexible learning resource that supported creative engagement beyond the final product. Implications: PAUD educators can use accessible natural materials to create open-ended learning activities that encourage children’s creativity, independence, and exploration. Originality: lies in its process-oriented examination of how children explore, select, combine, and transform nature-based loose parts, emphasizing creative processes rather than finished products.
Technology-enabled learning (TEL) enables institutions to provide flexible learning environments and technology-supported instructional practices, as it has become a central feature of online higher education. However, empirical evidence explaining how perceived learning outcomes (PLO) are associated with technology-enabled learning (TEL), particularly in developing-country contexts, remains limited. Using survey data collected from 434 undergraduate and postgraduate students enrolled in online higher education programmes in India, this study examines the relationships among TEL, flexible learning (FL), motivation (MO), self-regulated learning (SRL), and PLO. The proposed conceptual model was tested by employing Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM). The findings suggest that TEL is indirectly associated with PLO through FL, MO, and SRL. Learner motivation and self-regulated learning were positively related to Flexible Learning, which in turn, were associated with enhanced perceived learning outcomes. The model demonstrated substantial explanatory power, highlighting the importance of pedagogically designed technology-supported flexibility in online learning environments. The study provides empirical evidence that flexible learning functions as a key pedagogical mechanism linking technology-enabled learning with perceived learning outcomes, thereby contributing to the educational technology literature. The findings also offer practical implications for policymakers, higher education institutions and instructional designers, seeking to strengthen perceived learning outcomes through pedagogically informed technology-enabled learning strategies.
یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) این امکان را برای مؤسسات فراهم میکند تا محیطهای یادگیری انعطافپذیر و شیوههای آموزشی پشتیبانیشده توسط فناوری را ارائه دهند، چرا که این امر به ویژگی مرکزی آموزش عالی آنلاین تبدیل شده است. با این حال، شواهد تجربی که توضیح دهد چگونه پیامدهای ادراکشده یادگیری (PLO) با یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) مرتبط هستند، بهویژه در زمینه کشورهای در حال توسعه، همچنان محدود است. با استفاده از دادههای پیمایشی گردآوریشده از ۴۳۴ دانشجوی کارشناسی و تحصیلات تکمیلی ثبتنامشده در برنامههای آموزش عالی آنلاین در هند، این مطالعه روابط میان TEL، یادگیری انعطافپذیر (FL)، انگیزش (MO)، یادگیری خودتنظیمشده (SRL) و PLO را بررسی میکند. مدل مفهومی پیشنهادی با بهرهگیری از مدلسازی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) آزمون شد. یافتهها نشان میدهد که TEL بهطور غیرمستقیم از طریق FL، MO و SRL با PLO مرتبط است. انگیزش یادگیرنده و یادگیری خودتنظیمشده با یادگیری انعطافپذیر رابطه مثبت داشتند که به نوبه خود با ارتقای پیامدهای ادراکشده یادگیری مرتبط بود. مدل مذکور قدرت تبیینی قابل توجهی را نشان داد و اهمیت انعطافپذیری طراحیشده مبتنی بر فناوری در محیطهای یادگیری آنلاین را برجسته ساخت. این مطالعه شواهد تجربی ارائه میدهد که یادگیری انعطافپذیر به عنوان سازوکار آموزشی کلیدی، یادگیری مبتنی بر فناوری را به پیامدهای ادراکشده یادگیری پیوند میدهد و بدین ترتیب به ادبیات فناوری آموزشی کمک میکند. یافتهها همچنین پیامدهای عملی برای سیاستگذاران، مؤسسات آموزش عالی و طراحان آموزشی که در پی تقویت پیامدهای ادراکشده یادگیری از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر فناوری با رویکرد آموزشی هستند، ارائه میدهد.
Significant investment into school building across the Eurocentric world in the 21st century attests to the assumed transformative potential of school architecture. A new generation of school buildings intends to support emerging pedagogies by shifting from teacher-led school environments to student-centred learning environments. The flexible and adaptable architecture aims to foster student agency, self-directed learning and freedom of movement by providing spaces beyond constant conventional surveillance. However, existing research suggests that transforming school buildings doesn’t eliminate the element of control within schools but merely changes its forms. This article offers additional insight into various mechanisms of control emerging within institutionally structured environments. In an ethnographically grounded approach in Finland, we explore how the new school architecture, the conventional school institution, and the children at school shape and transform one another (with)in practices of control. We argue that these three elements become both actors and sites of control though a complex dynamic of producing each other relationally. We propose that the new school spaces – intended to move away from traditional forms of direct control – intersect with the sedimented structures of institutional authority. These dynamics manifest within children’s bodies, which in turn become sites where control is enacted and maintained.
سرمایهگذاری قابل توجه در ساخت مدارس در سراسر جهان اروپامحور در قرن بیستویکم، گویای فرضیه ظرفیت تحولآفرین معماری مدرسه است. نسل جدیدی از ساختمانهای مدارس با هدف حمایت از پداگوژیهای نوظهور، در پی گذار از محیطهای مدرسهمحور معلم به محیطهای یادگیری دانشآموزمحور است. معماری انعطافپذیر و قابل تطبیق، با فراهم آوردن فضاهایی فراتر از نظارت دائمی و متعارف، در پی تقویت عاملیت دانشآموز، یادگیری خودراهبر و آزادی حرکت است. با این حال، پژوهشهای موجود نشان میدهد که دگرگونی ساختمانهای مدارس، عنصر کنترل را در مدارس حذف نمیکند، بلکه صرفاً اشکال آن را تغییر میدهد. این مقاله، بینش بیشتری درباره سازوکارهای مختلف کنترل که در محیطهای ساختاریافته نهادی پدید میآیند، ارائه میدهد. با رویکردی مبتنی بر قومنگاری در فنلاند، بررسی میکنیم که چگونه معماری جدید مدرسه، نهاد مدرسه متعارف و کودکان در مدرسه، یکدیگر را در بستر کنشهای کنترل شکل میدهند و دگرگون میکنند. استدلال میکنیم که این سه عنصر، از طریق پویایی پیچیده تولید رابطهای یکدیگر، هم کنشگر و هم بستر کنترل میشوند. پیشنهاد میکنیم که فضاهای جدید مدرسه – که با هدف فاصله گرفتن از اشکال سنتی کنترل مستقیم طراحی شدهاند – با ساختارهای رسوبیافته اقتدار نهادی تلاقی میکنند. این پویاییها در بدن کودکان متجلی میشود، که خود به بسترهایی برای اِعمال و حفظ کنترل بدل میگردد.
Curriculum changes in Indonesia have brought about shifts in the planning, implementation, and evaluation of instruction in primary schools. A notable change is the transition from the thematic learning approach used in the 2013 Curriculum to the more flexible learning approach of the *Kurikulum Merdeka* (Independent Curriculum). This transition has also influenced the instructional materials and teaching models employed by teachers. This article aims to compare the instructional materials and teaching models associated with the Thematic Curriculum and the *Kurikulum Merdeka*. A literature review method was employed, analyzing various books, policy documents, and scholarly sources relevant to instructional materials and teaching models. The findings indicate that the 2013 Curriculum relied heavily on syllabi, lesson plans (RPP), teaching materials, media, and assessment instruments, with instruction integrated through themes. In contrast, the *Kurikulum Merdeka* utilizes components such as Learning Outcomes (*Capaian Pembelajaran* or CP), Learning Objectives (*Tujuan Pembelajaran* or TP), Learning Objective Sequences (*Alur Tujuan Pembelajaran* or ATP), teaching modules, teaching materials, media, and assessment instruments. Regarding teaching models, the 2013 Curriculum frequently employed a scientific approach alongside models that supported thematic integration, whereas the *Kurikulum Merdeka* offers teachers greater latitude to select teaching models based on student characteristics, subject matter, and the learning context. These changes reflect a shift from relatively structured instructional components toward those that are more flexible and contextual.
تغییرات برنامه درسی در اندونزی منجر به تحولات قابل توجهی در برنامهریزی، اجرا و ارزیابی آموزش در مدارس ابتدایی شده است. یکی از تغییرات مهم، گذار از رویکرد یادگیری موضوعمحور مورد استفاده در برنامه درسی ۲۰۱۳ به رویکرد یادگیری منعطفتر در *Kurikulum Merdeka* (برنامه درسی مستقل) است. این گذار همچنین بر مواد آموزشی و الگوهای تدریس مورد استفاده معلمان تأثیر گذاشته است. هدف این مقاله مقایسه مواد آموزشی و الگوهای تدریس مرتبط با برنامه درسی موضوعمحور و *Kurikulum Merdeka* است. این پژوهش با استفاده از روش مرور ادبیات و تحلیل منابعی چون کتابها، اسناد سیاستی و منابع علمی مرتبط با مواد آموزشی و الگوهای تدریس انجام شده است. یافتهها نشان میدهد که برنامه درسی ۲۰۱۳ به شدت متکی بر طرح درس (RPP)، مواد آموزشی، رسانهها و ابزارهای ارزشیابی بوده و آموزش از طریق موضوعات یکپارچه میشد. در مقابل، *Kurikulum Merdeka* از اجزایی مانند نتایج یادگیری (*Capaian Pembelajaran* یا CP)، اهداف یادگیری (*Tujuan Pembelajaran* یا TP)، توالی اهداف یادگیری (*Alur Tujuan Pembelajaran* یا ATP)، ماژولهای تدریس، مواد آموزشی، رسانهها و ابزارهای ارزشیابی بهره میگیرد. در زمینه الگوهای تدریس، برنامه درسی ۲۰۱۳ عمدتاً از رویکرد علمی و الگوهایی که از یکپارچگی موضوعی حمایت میکردند استفاده مینمود، در حالی که *Kurikulum Merdeka* آزادی عمل بیشتری به معلمان برای انتخاب الگوهای تدریس بر اساس ویژگیهای دانشآموزان، موضوع درس و زمینه یادگیری میدهد. این تغییرات نشاندهنده گذار از اجزای آموزشی نسبتاً ساختاریافته به سوی اجزای منعطفتر و زمینهمحورتر است.
Package C is an equivalency education program at the senior high school level within the non-formal education system, providing learning opportunities for individuals who do not continue their formal education. This study aims to evaluate the implementation of the Package C Program at the Sanggar Kegiatan Belajar (SKB) of Gorontalo City using a qualitative evaluative approach with the CIPP (Context, Input, Process, Product) model. Informants were selected through purposive sampling and consisted of the head of SKB, two tutors, and three learners. Data were collected through observation, interviews, and documentation, and analyzed using the Miles and Huberman model. The results show that the Package C Program meets the needs of the community and is supported by competent tutors, an appropriate curriculum, adequate facilities and infrastructure, and sufficient funding. The learning process is conducted through face-to-face sessions, tutorials, and independent learning, although learner attendance is still affected by work commitments. The program also contributes to improvements in learners' knowledge, skills, self-confidence, and attainment of an equivalency certificate. The program is recommended to develop more flexible learning schedules and utilize technology-based learning media.
برنامه بسته C یک برنامه آموزش معادل در سطح دبیرستان در نظام آموزش غیررسمی است که فرصتهای یادگیری را برای افرادی که تحصیلات رسمی خود را ادامه نمیدهند، فراهم میکند. هدف این پژوهش، ارزیابی اجرای برنامه بسته C در مرکز فعالیتهای یادگیری (SKB) شهر گورونتالو با استفاده از رویکرد ارزیابی کیفی و مدل CIPP (زمینه، ورودی، فرایند، محصول) است. مطلعان از طریق نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند و شامل رئیس SKB، دو مدرس و سه فراگیر بودند. دادهها از طریق مشاهده، مصاحبه و مستندسازی گردآوری و با استفاده از مدل Miles و Huberman تحلیل شدند. نتایج نشان میدهد که برنامه بسته C نیازهای جامعه را برآورده میکند و توسط مدرسان شایسته، برنامه درسی مناسب، امکانات و زیرساختهای کافی و تأمین مالی مناسب پشتیبانی میشود. فرایند یادگیری از طریق جلسات حضوری، آموزشهای فردی و یادگیری مستقل انجام میشود، هرچند حضور فراگیران همچنان تحت تأثیر تعهدات شغلی قرار دارد. این برنامه همچنین به بهبود دانش، مهارتها، اعتماد به نفس و دریافت گواهی معادل توسط فراگیران کمک میکند. توصیه میشود برنامه، زمانبندیهای یادگیری انعطافپذیرتری را توسعه داده و از رسانههای یادگیری مبتنی بر فناوری بهره گیرد.
Childhood is a key period for acquiring and transmitting cultural knowledge and skill. Hunter-gatherer children, such as the Congolese BaYaka, learn autonomously through exploration, play, and participation in foraging and domestic activities. Most previous work has focused on how BaYaka allocate time to learning activities while living in forest camps. By focusing on a village context, we aim to further investigate BaYaka learning ecologies by examining (1) how children sample their social and physical environments, (2) whom they spend time with, and (3) how they allocate their time to play, work-themed play, and work. We do so by analysing video observations of 57 children aged between 7 and 16 years old. BaYaka children spent 75% of their time in the village, where they had extensive opportunities to sample their social surroundings. They spent most of their time alone or in child-only groups, rather than with adults, highlighting the potential for horizontal transmission and individual learning as prominent pathways to knowledge acquisition. Finally, children spent a third of their time in play activities and another third in foraging and domestic tasks, suggesting that play and work are complementary flexible learning mechanisms. These results illustrate how embodied capital is co-constructed by children and their environments, with children actively investing time and effort in activities that are both developmentally rewarding and contextually relevant, thereby shaping the repertoire of skills and knowledge they carry into adulthood.
دوران کودکی دورهای کلیدی برای کسب و انتقال دانش و مهارت فرهنگی است. کودکان شکارچی-گردآورنده، مانند BaYakaهای کنگویی، به صورت مستقل از طریق کاوش، بازی و مشارکت در فعالیتهای گردآوری و امور خانگی یاد میگیرند. بیشتر پژوهشهای پیشین بر نحوه تخصیص زمان کودکان BaYaka به فعالیتهای یادگیری در اردوگاههای جنگلی تمرکز داشتهاند. با تمرکز بر بستر روستایی، هدف ما بررسی بیشتر بومشناسیهای یادگیری BaYaka از طریق مطالعه (۱) نحوه نمونهبرداری کودکان از محیطهای اجتماعی و فیزیکی خود، (۲) افرادی که با آنها وقت میگذرانند و (۳) نحوه تخصیص زمان آنها به بازی، بازی با مضمون کار و کار است. این پژوهش با تحلیل مشاهدات ویدیویی از ۵۷ کودک ۷ تا ۱۶ ساله انجام میشود. کودکان BaYaka ۷۵٪ از زمان خود را در روستا سپری کردند، جایی که فرصتهای گستردهای برای نمونهبرداری از محیط اجتماعی خود داشتند. آنها بیشتر وقت خود را به تنهایی یا در گروههای صرفاً کودکان، نه با بزرگسالان، میگذراندند که این امر بر نقش بالقوه انتقال افقی و یادگیری فردی به عنوان مسیرهای برجسته کسب دانش تأکید دارد. در نهایت، کودکان یکسوم زمان خود را صرف فعالیتهای بازی و یکسوم دیگر را صرف وظایف گردآوری و امور خانگی کردند که نشان میدهد بازی و کار سازوکارهای یادگیری انعطافپذیر و مکمل هستند. این نتایج نشان میدهد که سرمایه تجسمیافته به طور مشترک توسط کودکان و محیط آنها ساخته میشود و کودکان به طور فعال زمان و تلاش خود را در فعالیتهایی سرمایهگذاری میکنند که هم از نظر رشدی پاداشدهنده و هم از نظر زمینهای مرتبط هستند و بدین ترتیب مجموعه مهارتها و دانشهایی را که به بزرگسالی منتقل میکنند، شکل میدهند.
