Kenya

Since independence in 1963, Kenya has pursued educational reforms intended to align schooling and training with its social, economic, and political development priorities. This study traces the evolution of these reforms from the Ominde Commission of 1964 to the introduction of the Competency-Based Curriculum (CBC) in 2017 and examines their relationship with national development. A qualitative document review was employed to analyze reform trajectories across primary, secondary, technical and vocational, university, and examination systems. The review also considered policies concerning free primary and secondary education, bursary and scholarship schemes, and gender affirmative action, focusing on their implications for access, equity, and educational quality. The findings indicate that successive reforms have consistently positioned education as a means of promoting national unity, preparing the workforce, and strengthening civic participation. These priorities reflect the role assigned to education in advancing social cohesion, economic productivity, and political development. However, the translation of policy commitments into practice has remained constrained by inadequate funding, limitations in teacher capacity, and insufficient infrastructure. These implementation gaps restrict the extent to which educational reforms can achieve their intended developmental outcomes. The analysis emphasizes the importance of examining policy design alongside the resources and institutional capacity required for implementation. Sustained investment in teacher preparation and professional development, educational infrastructure, and systematic monitoring is necessary to strengthen reform delivery. The study concludes that education can contribute more durably to national development when policy ambitions are supported by consistent investment and implementation capacity. Its historical and policy perspective provides a basis for policymakers and educational stakeholders to assess reform priorities and strengthen connections between educational change and Kenya’s development goals.

Creativity is a core competency within Kenya’s Competency-Based Education framework, and Integrated Science offers opportunities for learners to investigate, collaborate, experiment, and apply scientific knowledge. However, limited context-specific evidence exists on how teachers combine instructional strategies to foster creativity in Junior School Integrated Science. This study assessed variations in teachers’ combined use of inquiry-based, collaborative, experiential and hands-on, and technology-enhanced strategies in public Junior Schools in Ainabkoi Sub-County, Uasin Gishu County, Kenya. Guided by Piaget’s Cognitive Constructivist Theory, it adopted a pragmatic worldview and convergent parallel mixed-methods design. Questionnaires were completed by 81 Integrated Science teachers, and semi-structured interviews were conducted with 15 Lead Integrated Science Teachers. Quantitative data were analysed using descriptive statistics and hierarchical cluster analysis (HCA), while qualitative data underwent thematic analysis. Collaborative learning recorded the highest use (M = 4.06, SD = 0.65), followed by inquiry-based learning (M = 3.94, SD = 0.66), experiential/hands-on learning (M = 3.54, SD = 0.53), and technology-enhanced instruction (M = 2.92, SD = 0.37). HCA yielded three exploratory profiles distinguished by relative emphasis on technology, inquiry and experiential learning, and collaboration. Interviews indicated that teachers adapted strategy combinations to lesson demands, resources, time, class size, and preparation requirements. The findings show variation in teachers’ reported practices, supporting differentiated professional development and improved access to practical and digital resources. Learner creativity was not directly measured.

Access to functional digital infrastructure is a prerequisite for teachers to convert information and communication Technology (ICT) competence into classroom practice, yet the quality and distribution of infrastructure remain uneven in many developing education systems. This paper examined the effect of the status of institutional ICT infrastructure and digital tools on teacher use of digital technologies in public junior schools (JS) in Kakamega County, Kenya. Relying on the Theory of Organizational Information Processing, the study used a convergent parallel mixed-methods design involving 332 responding JSS teachers, 11 Sub-County Directors of Education and observations from 78 schools. Factor analysis of 12 infrastructure indicators produced a factor-based index of 3.500, interpreted as good, although important differences were evident across infrastructure components. Electricity, computer rooms, broadband connectivity, and technical support were relatively strong, whereas specialized digital tools, suitable educational software and security mechanisms were weaker. Teachers most frequently identified inadequate computers/devices (26.8%) and unstable or absent internet connectivity (22.9%) as the leading infrastructure challenges. Pearson correlation showed a significant positive moderate relationship between infrastructure status and technology use (r = .417, p < .001). In Model 1, infrastructure significantly predicted technology use (B = .525, β approximately .417, p < .001; R² = .174). After adjustment for gender, age, education, teaching experience, subject and JSS enrolment, the detailed regression table reported B = .579, β = .465, t = 7.94, p < .001, R² = .473 and adjusted R² = .451. The null hypothesis was rejected. The paper concludes that functional infrastructure and appropriate digital tools are essential enabling conditions, but infrastructure development should address advanced tools, software, connectivity, maintenance and security rather than focusing only on basic provision. This study also recommends that the infrastructure budgets should move beyond hardware acquisition to include suitable educational software, specialized digital tools, maintenance, backups, antivirus protection and user-safety measures.

Depression is a leading cause of illness and disability among adolescents worldwide, yet evidence on its burden among school-going adolescents in rural Kenyan counties remains limited. This study determined the prevalence and socio-demographic factors of depression among secondary school students in Bungoma County, Kenya, to provide baseline evidence for mental health planning. The study was guided by Hopelessness Theory of Depression and Ecological Systems Theory. An analytical mixed methods cross-sectional study design was adopted. The target population consisted of secondary school students, with a sample size of 400 respondents determined using Taro Yamane formula. The respondents were selected through multistage stratified and systematic sampling from three sub-counties of Bungoma County (Mt. Elgon, Kimilili and Bungoma South). Quantitative data were collected using the Patient Health Questionnaire (PHQ-9) and a structured questionnaire, and analyzed using descriptive statistics and ordinal logistic regression in SPSS version 28. Qualitative data were obtained through ten Focus group discussions with students and twelve in-depth interviews with class teachers, and analyzed thematically. The overall prevalence of depressive symptoms (PHQ-9 score ≥ 5) was 55.5% (n = 222), 41.5% (n = 166) had mild depression, 9.5% (n = 38) moderate depression, 3.5% (n = 14) moderately severe depression and 1.0% (n = 4) severe depression, while 44.5% (n = 178) were not depressed. Female students were found to be almost twice as likely to experience higher levels of depression compared to the males (AOR= 1.71, P= 0.04). On the other hand, students in mixed day and boarding schools were 78% less likely to experience higher level of depression, (AOR = 0.22, P<0.001), compared to those in girls’ boarding and day schools. Further, students who live with extended family were more than twice as likely as those with both parents to experience higher depression levels (AOR = 2.10, P= 0.04). The qualitative data pointed to gender and family structure as possible associations of depression. Depression is highly prevalent among secondary school students in Bungoma County, with one in seven students experiencing moderate to severe depression. Routine school-based mental health screening using validated tools such as the PHQ-9 is recommended to enable early identification, counselling and referral of affected students.

Purpose: Kenya’s Competency-Based Curriculum obliges lower-primary teachers to document their planning in detail while adopting learner-centered pedagogies, however, whether either obligation translates into what learners do in numeracy lessons remains poorly evidenced. Methodology: This study analyzed 31 structured lesson observations across 26 public and low-cost private lower-primary schools in three Kenyan counties. A three-item index of observed learner numeracy mastery served as the outcome, combining strategic flexibility in producing correct answers, generalization of concepts beyond the textbook, and an assessor-verified check of learners’ exercise books. Forty-one (41) binary practice indicators were screened on this outcome with Benjamini-Hochberg correction and then subjected to multivariable regression, exact categorical analysis, cluster-robust estimation and leave-one-observer-out resampling in exploratory analysis. Four practices were corrected. Findings: Guided instruction was the most measured, with a massive difference between the average mastery of 97.1% observed and 54.2% unobserved (r = .68, d = 2.03, q = .001). The association remained statistically significant after teaching experience, class enrollment and county were controlled (b = 42.31, 95 % CI [24.99, 59.63]) and in all the leave-one-observer-out replications, using observer-clustered standard errors. There was no positive association between mastery and documentary preparation, and this effect was reversed after statistically controlling for enacted pedagogy. Unique Contribution to Theory, Practice and Policy: The results cast doubt on the notion that inspection documents of planning reflect quality of teaching. The results are provided as a hypothesis only, due to the small sample and exploratory screening.

هدف: برنامهٔ درسی مبتنی بر شایستگی کنیا معلمان پایهٔ ابتدایی را ملزم می‌کند تا برنامه‌ریزی خود را به‌طور دقیق مستندسازی کنند و در عین حال، رویکردهای یادگیرنده‌محور را اتخاذ نمایند؛ با این حال، شواهد اندکی وجود دارد که آیا این الزامات به آنچه دانش‌آموزان در درس‌های سواد عددی انجام می‌دهند، منجر می‌شود یا خیر. روش‌شناسی: این مطالعه ۳۱ مشاهدهٔ ساختاریافتهٔ درس را در ۲۶ مدرسهٔ ابتدایی دولتی و خصوصی کم‌هزینه در سه شهرستان کنیا تحلیل کرد. شاخص سه‌مؤلفه‌ای از تسلط عددی مشاهده‌شدهٔ یادگیرندگان به‌عنوان پیامد مورد استفاده قرار گرفت که شامل انعطاف‌پذیری راهبردی در ارائهٔ پاسخ‌های صحیح، تعمیم مفاهیم فراتر از کتاب درسی، و بررسی تأییدشدهٔ دفترچه‌های تمرین دانش‌آموزان توسط ارزیاب بود. چهل‌ویک شاخص دوحالتی از شیوه‌های آموزشی بر این پیامد با اصلاح بنجامینی-هوچبرگ غربال شدند و سپس در تحلیل اکتشافی، رگرسیون چندمتغیره، تحلیل دقیق مقوله‌ای، برآورد مقاوم به خوشه و بازنمونه‌گیری leave-one-observer-out به کار رفتند. چهار شیوه اصلاح شدند. یافته‌ها: آموزش هدایت‌شده بیشترین اندازه‌گیری را داشت و تفاوت چشمگیری بین میانگین تسلط مشاهده‌شده (۹۷٫۱٪) و مشاهده‌نشده (۵۴٫۲٪) وجود داشت (r = .68، d = 2.03، q = .001). این ارتباط پس از کنترل تجربهٔ تدریس، تعداد دانش‌آموزان کلاس و شهرستان (b = 42.31، ۹۵٪ CI [24.99, 59.63]) و در تمامی بازنمونه‌گیری‌های leave-one-observer-out با استفاده از خطاهای استاندارد خوشه‌بندی‌شده بر اساس مشاهده‌گر، از لحاظ آماری معنادار باقی ماند. هیچ ارتباط مثبتی بین تسلط و آمادگی مستندسازی‌شده مشاهده نشد و این اثر پس از کنترل آماری برای روش تدریس اجراشده، معکوس شد. سهم منحصربه‌فرد در نظریه، عمل و سیاست: نتایج، تردیدهایی را نسبت به این تصور که اسناد بازرسی برنامه‌ریزی منعکس‌کنندهٔ کیفیت تدریس هستند، مطرح می‌کند. به دلیل حجم نمونهٔ کوچک و غربالگری اکتشافی، نتایج صرفاً به‌عنوان فرضیه ارائه می‌شوند.

Purpose: The purpose of this study was to examine the influence of teaching and learning resources on quality education in public primary schools in Machakos County, Kenya. Methodology: The study adopted a descriptive research design that combined quantitative and qualitative approaches. The target population comprised 403 head teachers, 2,015 Standard Eight teachers and 756 Standard Eight pupils in rural public primary schools (N = 3,174). A sample of 343 respondents was determined using the Krejcie and Morgan formula and selected through purposive and simple random sampling. Data were collected using structured questionnaires administered to teachers who taught Standard Eight, Focus Group Discussions (FGDs) with Standard Eight pupils, and document analysis of school records provided by head teachers. Quantitative data were analyzed in SPSS version 26.0 using descriptive statistics, Pearson’s correlation and simple linear regression, while qualitative data were analyzed thematically. Findings: The findings revealed that teachers disagreed that teaching and learning resources were adequate (overall mean = 2.31), with digital learning resources (mean = 1.66) and classrooms and laboratories (mean = 1.92) rated lowest. Pupils’ accounts and school records corroborated these shortages. Teaching and learning resources had a strong, positive and statistically significant relationship with quality education (r = .858, p < .05) and explained 73.7% of its variation (R² = .737; β = 45.526, p < .05). Unique Contribution to Theory, Practice and Policy: The study provides empirical support for the education production function in rural Kenyan primary schools. For policy, it recommends targeted and equitable resource allocation, especially for digital resources, classrooms, textbooks, sanitation facilities and staffing. For practice, it recommends that teachers move beyond sole reliance on textbooks and incorporate a variety of instructional materials such as visual aids, manipulatives, locally available resources and digital content to address diverse learning styles and improve learning outcomes.

هدف: هدف این پژوهش بررسی تأثیر منابع آموزشی و یادگیری بر کیفیت آموزش در مدارس ابتدایی دولتی شهرستان Machakos، کنیا بود. روش‌شناسی: این پژوهش از طرح پژوهش توصیفی با رویکرد ترکیبی کمی و کیفی بهره گرفت. جامعه هدف شامل ۴۰۳ مدیر، ۲۰۱۵ معلم پایه هشتم و ۷۵۶ دانش‌آموز پایه هشتم در مدارس ابتدایی دولتی روستایی (N = ۳۱۷۴) بود. نمونه‌ای متشکل از ۳۴۳ نفر با استفاده از فرمول Krejcie و Morgan تعیین و از طریق نمونه‌گیری هدفمند و تصادفی ساده انتخاب شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های ساختاریافته برای معلمان پایه هشتم، بحث‌های گروهی متمرکز (FGDs) با دانش‌آموزان پایه هشتم و تحلیل اسناد سوابق مدارس ارائه‌شده توسط مدیران گردآوری شد. داده‌های کمی با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه ۲۶.۰ و با بهره‌گیری از آمار توصیفی، همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی ساده تحلیل شدند و داده‌های کیفی به صورت موضوعی مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که معلمان با کفایت منابع آموزشی و یادگیری موافق نبودند (میانگین کلی = ۲.۳۱)، به‌طوری‌که منابع یادگیری دیجیتال (میانگین = ۱.۶۶) و کلاس‌های درس و آزمایشگاه‌ها (میانگین = ۱.۹۲) پایین‌ترین امتیاز را داشتند. اظهارات دانش‌آموزان و سوابق مدارس این کمبودها را تأیید کرد. منابع آموزشی و یادگیری رابطه‌ای قوی، مثبت و از نظر آماری معنادار با کیفیت آموزش داشتند (r = .858, p < .05) و ۷۳.۷٪ از تغییرات آن را تبیین کردند (R² = .737؛ β = ۴۵.۵۲۶، p < .05). نوآوری پژوهش در نظریه، عمل و سیاست: این پژوهش شواهد تجربی برای تابع تولید آموزش در مدارس ابتدایی روستایی کنیا ارائه می‌دهد. در حوزه سیاست، تخصیص هدفمند و عادلانه منابع، به‌ویژه برای منابع دیجیتال، کلاس‌های درس، کتاب‌های درسی، امکانات بهداشتی و نیروی انسانی توصیه می‌شود. در حوزه عمل، توصیه می‌شود معلمان فراتر از اتکای صرف به کتاب‌های درسی، از انواع مواد آموزشی مانند وسایل بصری، ابزارهای دست‌ورزی، منابع محلی و محتوای دیجیتال برای پاسخگویی به سبک‌های یادگیری متنوع و بهبود نتایج یادگیری استفاده کنند.

Critical thinking is one of the competencies learners are expected to develop under the Competency-Based Education in Kenya. This shift demands a paradigm shift from conventional assessment practices to inquiry-based Competency-Based Assessment practices. This study aimed to assess critical thinking assessment practices in Integrated Science instruction in public junior schools in Nairobi County. The study adopted a descriptive survey research design. The study used proportionate, convenience, and systematic sampling to select 382 respondents from a target population of 8,259. Structured questionnaires were used to collect information on critical thinking assessment practices in Integrated Science instruction from both teachers and learners. The reliability of the instruments was established through piloting in a neighboring county, Kajiado County. A Cronbach's alpha of 0.784 was obtained, thus making the tools suitable for data collection. The data were analyzed using descriptive statistics, and the study findings were presented using frequencies and percentage differences. The study findings show that teachers face challenges in assessing critical thinking in Integrated Science instruction, especially in interpreting the curriculum to incorporate inquiry, reflection, evidence-based reasoning, and application of knowledge in real-life situations. The gap was confirmed by learner responses, which consistently reported gaps in classroom practices that promote critical thinking. There is a gap in teachers’ perception of competence in critical thinking assessment practices in Integrated Science instruction in comparison to learner perceptions. The findings inform education stakeholders of the need to invest in equipping teachers with pedagogical skills for Competency-Based Assessment, especially in assessing critical thinking.

تفکر انتقادی یکی از شایستگی‌هایی است که انتظار می‌رود فراگیران در چارچوب آموزش مبتنی بر شایستگی در کنیا کسب کنند. این تغییر مستلزم یک تغییر پارادایم از رویه‌های ارزیابی سنتی به رویه‌های ارزیابی مبتنی بر پرسشگری و شایستگی است. هدف این پژوهش، ارزیابی رویه‌های ارزیابی تفکر انتقادی در تدریس علوم تلفیقی در مدارس دولتی متوسطه شهرستان نایروبی بود. این پژوهش از طرح پژوهش پیمایشی توصیفی استفاده کرد. نمونه‌گیری متناسب، در دسترس و نظام‌مند برای انتخاب ۳۸۲ نفر از جامعه هدف ۸٬۲۵۹ نفری به کار گرفته شد. پرسشنامه‌های ساختاریافته برای گردآوری اطلاعات درباره رویه‌های ارزیابی تفکر انتقادی در تدریس علوم تلفیقی از هر دو گروه معلمان و فراگیران استفاده شد. پایایی ابزارها از طریق اجرای آزمایشی در شهرستان همجوار، Kajiado County، تعیین شد. ضریب آلفای کرونباخ برابر با ۰٫۷۸۴ به دست آمد که ابزارها را برای گردآوری داده‌ها مناسب ساخت. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی تحلیل شدند و یافته‌های پژوهش با استفاده از فراوانی‌ها و تفاوت‌های درصدی ارائه گردید. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که معلمان در ارزیابی تفکر انتقادی در تدریس علوم تلفیقی، به ویژه در تفسیر برنامه درسی برای ادغام پرسشگری، تأمل، استدلال مبتنی بر شواهد و کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی، با چالش‌هایی مواجه هستند. این شکاف با پاسخ‌های فراگیران تأیید شد که به طور مکرر به وجود شکاف‌هایی در رویه‌های کلاسی که تفکر انتقادی را تقویت می‌کنند، اشاره کردند. درک معلمان از شایستگی خود در رویه‌های ارزیابی تفکر انتقادی در تدریس علوم تلفیقی نسبت به درک فراگیران دارای فاصله است. یافته‌ها به ذی‌نفعان آموزشی لزوم سرمایه‌گذاری در تجهیز معلمان به مهارت‌های آموزشی برای ارزیابی مبتنی بر شایستگی، به ویژه در ارزیابی تفکر انتقادی را یادآور می‌شود.

Gratitude, one virtue that reflects a person's high moral standards, is a culturally sensitive construct expressed differently across cultural contexts. Definitions and perceptions of gratitude among children may differ from one community to another and from one region of the world to another. This study used a phenomenological design, coupled with the Indigenous standpoint theoretical framework and related participatory methodologies, to understand the virtue of gratitude among children. Conducting a qualitative survey, the authors utilized focus group discussions and key informant interviews to investigate how adolescents and adults from the pastoralist Turkana of northern Kenya and the Amhara of central Ethiopia defined and perceived gratitude in children aged 4–8 years. The authors analyzed the data thematically. The findings indicate that gratitude is defined variously as an innate capacity, an action, an expression of other virtues, and a feeling used to commune with both humans and the spirit world. Thus, gratitude reflects appreciation, thankfulness, and a positive response to acts of generosity or opportunities provided. Participants noted that gratitude manifested in children through their emotional dispositions, social interactions and relationships with others; their moral values; their actions and behaviors; and other positive character virtues. The most frequent recurring theme was defining gratitude as a relational skill used with both people and the spiritual world. These findings have implications for programs that support children developing positive virtues: they should be rooted in local cultural traditions and stress values prioritized by local communities.

شکرگزاری، که یکی از فضایل منعکس‌کننده استانداردهای بالای اخلاقی فرد است، مفهومی حساس به فرهنگ بوده و در زمینه‌های فرهنگی مختلف به شیوه‌های متفاوتی ابراز می‌شود. تعاریف و برداشت‌ها از شکرگزاری در میان کودکان ممکن است از یک جامعه به جامعه دیگر و از یک منطقه جهان به منطقه‌ای دیگر متفاوت باشد. این مطالعه با استفاده از طرح پدیدارشناختی و چارچوب نظری دیدگاه بومی و روش‌شناسی‌های مشارکتی مرتبط، به بررسی فضیلت شکرگزاری در میان کودکان پرداخت. نویسندگان با انجام یک پیمایش کیفی، از بحث‌های گروهی متمرکز و مصاحبه‌های مطلعان کلیدی برای بررسی نحوه تعریف و برداشت نوجوانان و بزرگسالان از جوامع دامدار ترکانا در شمال کنیا و آمهارا در مرکز اتیوپی از شکرگزاری در کودکان ۴ تا ۸ ساله استفاده کردند. داده‌ها به صورت تماتیک تحلیل شدند. یافته‌ها نشان می‌دهد که شکرگزاری به شیوه‌های مختلفی همچون ظرفیت ذاتی، عمل، ابراز سایر فضایل و احساسی برای ارتباط با انسان‌ها و جهان روحانی تعریف می‌شود. بنابراین، شکرگزاری بازتابی از قدردانی، سپاسگزاری و واکنش مثبت به اعمال سخاوت‌آمیز یا فرصت‌های فراهم‌شده است. شرکت‌کنندگان اشاره کردند که شکرگزاری در کودکان از طریق گرایش‌های هیجانی، تعاملات اجتماعی و روابط با دیگران، ارزش‌های اخلاقی، اعمال و رفتارها و سایر فضایل مثبت شخصیتی بروز می‌یابد. پرتکرارترین مضمون، تعریف شکرگزاری به عنوان مهارت ارتباطی مورد استفاده با انسان‌ها و جهان معنوی بود. این یافته‌ها برای برنامه‌هایی که از رشد فضایل مثبت در کودکان حمایت می‌کنند، پیامدهایی دارد: این برنامه‌ها باید ریشه در سنت‌های فرهنگی محلی داشته و بر ارزش‌هایی که توسط جوامع محلی اولویت‌بندی می‌شوند، تأکید کنند.

Purpose of Study: This study examined the influence of efficiency on the leadership development of Sunday school teachers in Anglican Church of Kenya (ACK) churches in Nairobi Diocese. It sought to establish whether teachers’ effective use of time, lesson preparation, reliability, and commitment contribute to leadership growth and identify areas requiring institutional support. Methodology: The study adopted a descriptive survey research design targeting approximately 616 Sunday school teachers across 77 parishes in nine archdeaconries. Stratified random sampling selected 268 teachers, of whom 179 completed structured questionnaires, yielding a 68% response rate. Data were analysed using descriptive statistics and regression analysis in SPSS. Findings: Teachers rated their efficiency positively (mean = 3.79, SD = 1.09), particularly their reliability and recognition for teaching effectiveness (mean = 4.37). However, lesson preparation and children’s spiritual progress received lower ratings. Leadership development was also rated positively (mean = 3.57, SD = 0.89), although opportunities for formal leadership roles and participation in strategic planning remained limited. Regression analysis established a positive and statistically significant relationship between efficiency and leadership development (B = 0.180, β = 0.193, t = 2.625, p = .009). Efficiency explained 3.7% of the variation in leadership development (R² = 0.037), indicating that additional factors also influence leadership growth. Conclusion: Efficiency contributes significantly to leadership development among Sunday school teachers in ACK churches in Nairobi Diocese, although its explanatory influence is modest. Churches should recognise efficient teachers, provide regular training and mentoring, improve teaching resources, and create opportunities for participation in leadership, planning, and decision-making to strengthen leadership development.

هدف مطالعه: این پژوهش به بررسی تأثیر کارآمدی بر توسعه رهبری معلمان مدارس یکشنبه در کلیساهای کلیسای آنگلیکان کنیا (ACK) در حوزه اسقفی نایروبی پرداخت. هدف آن تعیین این بود که آیا استفاده مؤثر معلمان از زمان، آمادگی برای درس، پایایی و تعهد، به رشد رهبری کمک می‌کند و همچنین شناسایی حوزه‌هایی که نیازمند حمایت نهادی هستند. روش‌شناسی: این پژوهش از طرح پژوهش توصیفی-پیمایشی بهره گرفت و جامعه هدف آن تقریباً ۶۱۶ معلم مدرسه یکشنبه در ۷۷ پاریش در نه ناحیه اسقف‌نشین بود. با استفاده از نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، ۲۶۸ معلم انتخاب شدند که از این میان ۱۷۹ نفر پرسشنامه‌های ساختاریافته را تکمیل کردند (نرخ پاسخ‌دهی ۶۸٪). داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و تحلیل رگرسیون در نرم‌افزار SPSS تحلیل شدند. یافته‌ها: معلمان، کارآمدی خود را مثبت ارزیابی کردند (میانگین = ۳.۷۹، انحراف معیار = ۱.۰۹)، به ویژه پایایی و شناخته شدن برای اثربخشی تدریس (میانگین = ۴.۳۷). با این حال، آمادگی برای درس و پیشرفت معنوی کودکان نمرات پایین‌تری دریافت کردند. توسعه رهبری نیز به طور مثبت ارزیابی شد (میانگین = ۳.۵۷، انحراف معیار = ۰.۸۹)، هرچند فرصت‌ها برای نقش‌های رسمی رهبری و مشارکت در برنامه‌ریزی راهبردی محدود باقی ماند. تحلیل رگرسیون رابطه مثبت و معناداری بین کارآمدی و توسعه رهبری نشان داد (B = 0.180، β = 0.193، t = 2.625، p = .009). کارآمدی ۳.۷٪ از واریانس توسعه رهبری را تبیین کرد (R² = 0.037)، که نشان می‌دهد عوامل دیگری نیز بر رشد رهبری تأثیرگذارند. نتیجه‌گیری: کارآمدی نقش معناداری در توسعه رهبری معلمان مدارس یکشنبه در کلیساهای ACK حوزه اسقفی نایروبی ایفا می‌کند، هرچند میزان تبیین‌کنندگی آن محدود است. کلیساها باید معلمان کارآمد را شناسایی کنند، آموزش و مشاوره منظم ارائه دهند، منابع آموزشی را بهبود بخشند و فرصت‌هایی برای مشارکت در رهبری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری جهت تقویت توسعه رهبری فراهم آورند.

Purpose of Study: This study examined the influence of efficiency on the leadership development of Sunday school teachers in Anglican Church of Kenya (ACK) churches in Nairobi Diocese. It sought to establish whether teachers’ effective use of time, lesson preparation, reliability, and commitment contribute to leadership growth and identify areas requiring institutional support. Methodology: The study adopted a descriptive survey research design targeting approximately 616 Sunday school teachers across 77 parishes in nine archdeaconries. Stratified random sampling selected 268 teachers, of whom 179 completed structured questionnaires, yielding a 68% response rate. Data were analysed using descriptive statistics and regression analysis in SPSS. Findings: Teachers rated their efficiency positively (mean = 3.79, SD = 1.09), particularly their reliability and recognition for teaching effectiveness (mean = 4.37). However, lesson preparation and children’s spiritual progress received lower ratings. Leadership development was also rated positively (mean = 3.57, SD = 0.89), although opportunities for formal leadership roles and participation in strategic planning remained limited. Regression analysis established a positive and statistically significant relationship between efficiency and leadership development (B = 0.180, β = 0.193, t = 2.625, p = .009). Efficiency explained 3.7% of the variation in leadership development (R² = 0.037), indicating that additional factors also influence leadership growth. Conclusion: Efficiency contributes significantly to leadership development among Sunday school teachers in ACK churches in Nairobi Diocese, although its explanatory influence is modest. Churches should recognise efficient teachers, provide regular training and mentoring, improve teaching resources, and create opportunities for participation in leadership, planning, and decision-making to strengthen leadership development.

هدف مطالعه: این پژوهش به بررسی تأثیر کارآمدی بر توسعه رهبری معلمان مدارس یکشنبه در کلیساهای کلیسای آنگلیکان کنیا (ACK) در حوزه اسقفی نایروبی پرداخت. هدف آن تعیین این بود که آیا استفاده مؤثر معلمان از زمان، آمادگی برای درس، پایایی و تعهد، به رشد رهبری کمک می‌کند و همچنین شناسایی حوزه‌هایی که نیازمند حمایت نهادی هستند. روش‌شناسی: این پژوهش از طرح پژوهش توصیفی-پیمایشی بهره گرفت و جامعه هدف آن تقریباً ۶۱۶ معلم مدرسه یکشنبه در ۷۷ پاریش در نه ناحیه اسقف‌نشین بود. با استفاده از نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، ۲۶۸ معلم انتخاب شدند که از این میان ۱۷۹ نفر پرسشنامه‌های ساختاریافته را تکمیل کردند (نرخ پاسخ‌دهی ۶۸٪). داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و تحلیل رگرسیون در نرم‌افزار SPSS تحلیل شدند. یافته‌ها: معلمان، کارآمدی خود را مثبت ارزیابی کردند (میانگین = ۳.۷۹، انحراف معیار = ۱.۰۹)، به ویژه پایایی و شناخته شدن برای اثربخشی تدریس (میانگین = ۴.۳۷). با این حال، آمادگی برای درس و پیشرفت معنوی کودکان نمرات پایین‌تری دریافت کردند. توسعه رهبری نیز به طور مثبت ارزیابی شد (میانگین = ۳.۵۷، انحراف معیار = ۰.۸۹)، هرچند فرصت‌ها برای نقش‌های رسمی رهبری و مشارکت در برنامه‌ریزی راهبردی محدود باقی ماند. تحلیل رگرسیون رابطه مثبت و معناداری بین کارآمدی و توسعه رهبری نشان داد (B = 0.180، β = 0.193، t = 2.625، p = .009). کارآمدی ۳.۷٪ از واریانس توسعه رهبری را تبیین کرد (R² = 0.037)، که نشان می‌دهد عوامل دیگری نیز بر رشد رهبری تأثیرگذارند. نتیجه‌گیری: کارآمدی نقش معناداری در توسعه رهبری معلمان مدارس یکشنبه در کلیساهای ACK حوزه اسقفی نایروبی ایفا می‌کند، هرچند میزان تبیین‌کنندگی آن محدود است. کلیساها باید معلمان کارآمد را شناسایی کنند، آموزش و مشاوره منظم ارائه دهند، منابع آموزشی را بهبود بخشند و فرصت‌هایی برای مشارکت در رهبری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری جهت تقویت توسعه رهبری فراهم آورند.

The teacher forms the link between the intended curriculum and the intended learners experience. This is nowhere more evident than in Community Service Learning (CSL), where value formation depends on deliberate planning, modelling and assessment rather than content transmission. Kenya's Competency-Based Curriculum places core values such as unity, responsibility, integrity and patriotism at the heart of early years education, yet the extent to which teachers are prepared to cultivate these values through CSL has received little empirical attention. This study sought to determine the degree of teacher preparedness in community service learning and its relationship with the acquisition of core values among learners in early years education in Murang'a County, Kenya. The study was guided by Bandura's social learning theory and Kolb's experiential learning theory; the study employed a mixed research design. From a target population of 10,882 and an accessible population of 7,395. A purposive random sampling was used to obtain a sample of 46 respondents from four sub-counties. This consisted of 28 Grade Three teachers and 18 heads of institutions. Data were collected using a five-point Likert questionnaire (Cronbach's alpha =.842) and structured interview for head of institution. Quantitative data were analyzed through descriptive statistics and Pearson Product Moment Correlation at the 5% significance level using SPSS Version 30, while qualitative responses were analyzed thematically. The findings showed uniformly high self-reported preparedness, with role modelling drawing the strongest endorsement (96.6% strong agreement). Correlation analysis returned a positive, moderate and statistically significant relationship between teacher preparedness and acquisition of core values (r = .452, p = .014). The study concluded that teacher preparedness in CSL significantly influences value acquisition among early years learners and recommends sustained, value-specific continuous professional development so that what teachers know is matched by what they practice daily in the classroom.

معلم پیوند میان برنامهٔ درسی مورد نظر و تجربهٔ مورد انتظار فراگیران را شکل می‌دهد. این امر به‌ویژه در یادگیری خدمت‌رسانی اجتماعی (CSL) آشکار است، جایی که شکل‌گیری ارزش‌ها به برنامه‌ریزی هدفمند، الگوسازی و ارزیابی وابسته است و نه صرفاً انتقال محتوا. برنامهٔ درسی مبتنی بر شایستگی کنیا، ارزش‌های بنیادی همچون وحدت، مسئولیت‌پذیری، صداقت و میهن‌دوستی را در مرکز آموزش سال‌های ابتدایی قرار داده است، اما میزان آمادگی معلمان برای پرورش این ارزش‌ها از طریق CSL کمتر مورد توجه تجربی قرار گرفته است. این پژوهش با هدف تعیین میزان آمادگی معلمان در یادگیری خدمت‌رسانی اجتماعی و رابطهٔ آن با کسب ارزش‌های بنیادی در میان فراگیران آموزش سال‌های ابتدایی در شهرستان مورانگا، کنیا انجام شد. پژوهش حاضر با بهره‌گیری از نظریهٔ یادگیری اجتماعی بندورا و نظریهٔ یادگیری تجربی کلب و با استفاده از طرح پژوهش ترکیبی انجام شد. از جمعیت هدف ۱۰٬۸۸۲ نفر و جمعیت در دسترس ۷٬۳۹۵ نفر، نمونه‌ای به روش نمونه‌گیری تصادفی هدفمند شامل ۴۶ نفر از چهار بخش شهرستان انتخاب شد که شامل ۲۸ معلم پایه سوم و ۱۸ مدیر مؤسسه بود. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه لیکرت پنج‌درجه‌ای (آلفای کرونباخ = ۰٫۸۴۲) و مصاحبه ساختاریافته با مدیران جمع‌آوری شد. داده‌های کمی با استفاده از آمار توصیفی و ضریب همبستگی حاصل‌ضرب لحظه‌ای پیرسون در سطح معناداری ۵٪ و با نرم‌افزار SPSS نسخه ۳۰ تحلیل شد و پاسخ‌های کیفی به شیوهٔ تحلیل تماتیک بررسی گردید. یافته‌ها نشان داد که آمادگی خودگزارش‌دهی‌شدهٔ معلمان به طور یکنواخت بالا بوده و الگوسازی بیشترین تأیید را داشته است (۹۶٫۶٪ موافقت قوی). تحلیل همبستگی رابطه‌ای مثبت، متوسط و معنادار آماری میان آمادگی معلمان و کسب ارزش‌های بنیادی را نشان داد (r = ۰٫۴۵۲، p = ۰٫۰۱۴). پژوهش نتیجه‌گیری می‌کند که آمادگی معلمان در CSL به طور معناداری بر کسب ارزش‌ها در میان فراگیران سال‌های ابتدایی تأثیرگذار است و توسعهٔ حرفه‌ای مستمر و ارزش‌محور را توصیه می‌کند تا دانش معلمان با عملکرد روزانهٔ آنان در کلاس درس همسو شود.

Introduction Many people who have experienced trauma feel that PTSD criteria do not describe their experiences. They report culturally specific symptoms, in our new theory referred to as Cultural Scripts of Trauma, yet no study has systematically mapped these experiences or developed tools to measure them. Objectives This study aims to map cultural scripts of trauma suffering and to develop and validate the Cultural Scripts of Trauma Inventory (CSTI) across Eastern African countries, including Rwanda, Uganda, Tanzania, and Kenya. Methods A qualitative study involving 115 participants across nine focus groups of trauma survivors and experts was conducted to map the main cultural scripts of trauma experiences and generate initial pool of items. This was followed by a quantitative validation study involving 1,208 participants from Rwanda, Uganda, Tanzania, and Kenya. In an online survey, participants completed the pre-CSTI and additional measures for convergent and divergent validity, such as the International Trauma Questionnaire, Clinical Aspects of Historical Trauma, Purpose in Life Questionnaire, Subjective Vitality, and General Self-Efficacy. Results The results yield 71 Cultural Scripts of Trauma Sufferings (CSTs). The confirmatory factor analysis confirms 15 most relevant CSTs regrouped in five factors such as cognitive, body related, frame of mind, meaning disruption and family stress demonstrating excellent model fit. Those constitute 15 item-inventory that showed strong overall reliability and validity. Additionally, the model exhibited configural, metric, and partial scalar invariance, confirming its consistency across various groups. Conclusion This study is advancing culturally informed diagnosis and treatment of post traumatic sequelae by identification of culturally specific post trauma suffering and development and validation of CSTI in East African countries. It provides clinicians and researchers with a resource to adopt a model of beyond and including PTSD by offering a deeper understanding of post-traumatic stress in diverse cultural contexts.

مقدمه: بسیاری از افرادی که تجربه آسیب روانی داشته‌اند، احساس می‌کنند ملاک‌های اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) تجارب آن‌ها را توصیف نمی‌کند. آن‌ها نشانه‌های خاص فرهنگی را گزارش می‌کنند که در نظریه جدید ما به عنوان «الگوهای فرهنگی آسیب روانی» نامیده می‌شود، اما تاکنون هیچ مطالعه‌ای به طور نظام‌مند این تجارب را ترسیم نکرده یا ابزارهایی برای سنجش آن‌ها توسعه نداده است. اهداف: هدف این پژوهش، ترسیم الگوهای فرهنگی رنج آسیب روانی و توسعه و اعتباریابی ابزار سنجهٔ الگوهای فرهنگی آسیب روانی (CSTI) در کشورهای شرق آفریقا از جمله رواندا، اوگاندا، تانزانیا و کنیا است. روش‌ها: مطالعه‌ای کیفی با مشارکت ۱۱۵ نفر در قالب ۹ گروه متمرکز از بازماندگان آسیب و خبرگان به منظور ترسیم الگوهای اصلی تجارب آسیب روانی و تولید بانک اولیه گویه‌ها انجام شد. سپس مطالعه‌ای کمی جهت اعتباریابی با مشارکت ۱۲۰۸ نفر از رواندا، اوگاندا، تانزانیا و کنیا صورت گرفت. در یک نظرسنجی آنلاین، شرکت‌کنندگان نسخه اولیه CSTI و ابزارهای تکمیلی برای سنجش روایی همگرا و واگرا، از جمله پرسشنامه بین‌المللی آسیب روانی، جنبه‌های بالینی آسیب تاریخی، پرسشنامه هدفمندی در زندگی، سرزندگی ذهنی و خودکارآمدی عمومی را تکمیل کردند. نتایج: نتایج منجر به شناسایی ۷۱ الگوی فرهنگی رنج آسیب روانی (CST) شد. تحلیل عاملی تأییدی، ۱۵ الگوی فرهنگی مهم‌تر را در پنج عامل شامل شناختی، بدنی، وضعیت ذهنی، اختلال معنایی و استرس خانوادگی با برازش عالی مدل تأیید کرد. این عوامل، ابزار ۱۵ گویه‌ای را تشکیل می‌دهند که از پایایی و روایی کلی قوی برخوردار است. افزون بر این، مدل از نظر پیکربندی، سنجش و بخشی از مقیاس، ناوریانس را نشان داد و ثبات آن را در گروه‌های مختلف تأیید کرد. نتیجه‌گیری: این مطالعه با شناسایی رنج‌های خاص فرهنگی پس از آسیب و توسعه و اعتباریابی CSTI در کشورهای شرق آفریقا، به تشخیص و درمان مبتنی بر فرهنگ پیامدهای پس از آسیب کمک می‌کند. این ابزار منبعی برای درمانگران و پژوهشگران فراهم می‌کند تا مدلی فراتر و شامل PTSD را با درک عمیق‌تر از استرس پس از سانحه در زمینه‌های فرهنگی متنوع اتخاذ کنند.

Critical thinking is widely recognized as a foundational skill for effective participation in the workforce and responsible citizenship. It involves analyzing, evaluating, and interpreting information to draw well-reasoned, defensible conclusions. The introduction of the Competency-Based Curriculum in Kenya, under the Competency-Based Education holistic approach, has included critical thinking as one of its core competencies. The study sought to determine how teachers are scaffolding critical thinking during the preparation and presentation of Integrated Science instruction in public junior schools in Nairobi County, Kenya. The study adopted a mixed-methods descriptive research design. The target population was 8,259 respondents: 7,598 learners, 643 teachers, and 18 Curriculum Support Officers (CSOs). The sample consisted of 382 respondents: 46 teachers, 328 learners, and 8 CSOs. Representative samples were selected through proportionate and systematic sampling. Data were collected using questionnaires and interviews. Quantitative data were analyzed descriptively using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, Version 30.0), while qualitative data were analyzed thematically. The findings indicated that although teachers adopted learner-centered approaches, they faced significant challenges in planning and implementing critical-thinking strategies, mainly conceptual links, inquiry, evidence-based reasoning, reflection, and real-world application of scientific concepts. The study also identified curriculum interpretation as a barrier to implementing critical-thinking instruction, resulting in a gap between teachers' perceived skills and actual classroom practices. The findings inform educators on the status of implementing critical thinking under Competency-Based Education and highlight challenges experienced by teachers. The study concludes that teachers encounter difficulties in developing Integrated Science instruction that scaffolds critical thinking and recommends the development of a structured instructional design model to help them design such instruction.

تفکر انتقادی به طور گسترده‌ای به عنوان مهارتی بنیادی برای مشارکت مؤثر در نیروی کار و شهروندی مسئولانه شناخته می‌شود. این مهارت شامل تحلیل، ارزیابی و تفسیر اطلاعات به منظور دستیابی به نتایج مستدل و قابل دفاع است. ورود برنامهٔ درسی مبتنی بر شایستگی در کنیا، تحت رویکرد کل‌نگر آموزش مبتنی بر شایستگی، تفکر انتقادی را به عنوان یکی از شایستگی‌های اصلی خود گنجانده است. این پژوهش با هدف تعیین نحوهٔ پشتیبانی معلمان از تفکر انتقادی در جریان آماده‌سازی و ارائهٔ آموزش علوم تلفیقی در مدارس متوسطهٔ دولتی شهرستان نایروبی، کنیا انجام شد. این مطالعه از طرح پژوهش توصیفی با روش‌های ترکیبی بهره برد. جامعهٔ هدف شامل ۸٬۲۵۹ نفر بود: ۷٬۵۹۸ دانش‌آموز، ۶۴۳ معلم و ۱۸ افسر پشتیبانی برنامهٔ درسی (CSOs). نمونه شامل ۳۸۲ نفر بود: ۴۶ معلم، ۳۲۸ دانش‌آموز و ۸ افسر پشتیبانی برنامهٔ درسی. نمونه‌های نماینده از طریق نمونه‌گیری نسبتی و نظام‌مند انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه گردآوری شد. داده‌های کمی به صورت توصیفی با استفاده از نرم‌افزار بستهٔ آماری علوم اجتماعی (SPSS، نسخهٔ ۳۰.۰) تحلیل شد و داده‌های کیفی به صورت موضوعی مورد تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد که اگرچه معلمان رویکردهای یادگیرنده‌محور را اتخاذ کردند، اما در برنامه‌ریزی و اجرای راهبردهای تفکر انتقادی، به ویژه در پیوندهای مفهومی، پرسشگری، استدلال مبتنی بر شواهد، تأمل و کاربرد مفاهیم علمی در دنیای واقعی با چالش‌های قابل توجهی مواجه بودند. همچنین تفسیر برنامهٔ درسی به عنوان مانعی برای اجرای آموزش تفکر انتقادی شناسایی شد که منجر به شکاف میان مهارت‌های ادراک‌شدهٔ معلمان و عملکرد واقعی آن‌ها در کلاس درس گردید. یافته‌ها وضعیت اجرای تفکر انتقادی در چارچوب آموزش مبتنی بر شایستگی را برای دست‌اندرکاران آموزشی روشن ساخته و چالش‌های پیش روی معلمان را برجسته می‌سازد. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که معلمان در توسعهٔ آموزش علوم تلفیقی که از تفکر انتقادی پشتیبانی کند با دشواری‌هایی روبه‌رو هستند و توسعهٔ یک مدل طراحی آموزشی ساختاریافته برای یاری‌رسانی به آن‌ها در طراحی چنین آموزشی توصیه می‌شود.