This study examines the historical development of pesantren in Ogan Ilir Regency, South Sumatra, focusing on institutional diversity and the formation of its socio-religious identity as a City of Santri. Using a qualitative-historical approach, the study investigates 22 pesantren through in-depth interviews with 75 informants, participant observation, and document analysis. Historical source criticism and thematic analysis are employed to reconstruct institutional trajectories and identify patterns of institutional differentiation. The findings reveal three historical phases: initial institutionalization (1932–1967), consolidation and diversification (1983–1996), and institutional expansion and integration (2003–2023). Across these phases, three overlapping institutional orientations emerge: scholarly tradition, educational modernization, and self-reliance and community empowerment. These orientations demonstrate that pesantren development involves the coexistence of Islamic scholarly continuity, educational transformation, and expanding social functions rather than a linear transition from traditional to modern institutions. The study interprets these developments through the perspectives of continuity and change, ideal typology, and social construction, highlighting how institutional practices may reproduce socio-religious meanings. It offers an integrated historical and institutional account of pesantren development in Ogan Ilir while recognizing that the extent to which the City of Santri identity is collectively accepted requires further empirical investigation.
Introduction As noted in successive OECD assessment reports, global education systems are shifting from standardized assessments toward prioritizing students’ psychological wellbeing and autonomous agency. However, cross-cultural quantitative evidence regarding how these macro-policy transformations relate to students’ micro-psychological perceptions and academic behaviors remains limited. Methods Utilizing a cross-sectional survey, this study analyzed data from 1,309 university students in Shanghai, China, and Kazakhstan. Multi-Group Confirmatory Factor Analysis and Structural Equation Modeling (SEM) were employed to examine the structural associations and measurement invariance among Perceived Educational Transformation (PET), Intrinsic Motivation (IM), and Learning Engagement (LE). Results The three-factor model demonstrated strict measurement invariance across both samples. SEM findings indicated that IM partially mediated a significant indirect associative mechanism the positive structural relationship between PET and LE (indirect effect = 0.098, 95% CI [0.076, 0.122]). This statistical mediating pathway was consistent across both cohorts, showing only trivial inter-group differences (all parameter Δ p > 0.05). Baseline comparisons revealed the Shanghai sample reported higher PET, yet IM and LE levels exhibited no significant quantitative differences between the two groups (Cohen’s d < 0.10). Discussion Higher perceptions of educational transformation do not linearly correspond to enhanced motivation, potentially constrained by unobserved systemic evaluation pressures. The findings suggest that autonomy-supportive educational environments are consistently associated with higher Intrinsic Motivation and academic engagement, regardless of differentiated macro-educational contexts. However, due to the cross-sectional design, these findings represent structural associations rather than directional causality.
Background: Teacher agency is essential to educational transformation, yet teacher development in Nepal often relies on standardized training approaches that emphasize prescribed methods rather than critical reflection, contextual experimentation, and collaborative learning. Objectives: This study explores how teachers develop and exercise agency through Critical–Creative Pedagogy (CCP) and participatory action research in two Nepali public-school contexts. Methods: Using a participatory action research approach, the study examined two contexts: a cross-school initiative involving 11 teachers from eight public schools in Helambu and a school-based initiative involving 30 teachers at Janata Secondary School in Bardibas. Data were generated over nine months through workshop interactions, teacher reflections, lesson plans, classroom observations, reflective dialogues, and informal conversations with students. The analysis examined how reflection, dialogue, classroom experimentation, and collective professional learning contributed to the development of teacher agency. Results: The findings indicate that teacher agency developed through iterative cycles of reflection, action, observation, dialogue, and re-reflection rather than through standardized training alone. Teachers began questioning textbook-centred and examination-driven practices and experimenting with learning activities grounded in students’ experiences and local contexts. Contextual adaptation and engagement with the wider school community, including school management committees and parents, emerged as important dimensions of pedagogical change. The Bardibas initiative appeared to foster stronger shared reflection, mutual support, and continuity of pedagogical change than the cross-school arrangement in Helambu. Conclusion: Teacher agency is a relational and context-dependent process that develops through critical reflection, pedagogical experimentation, and collaborative learning. Sustaining educational transformation requires professional learning opportunities that connect teachers’ agency with local knowledge, school-level collaboration, and community engagement. Novelty: By examining participatory action research across two distinct school contexts, this study highlights how the institutional setting of teacher collaboration may shape opportunities for collective reflection, mutual support, and sustained pedagogical change. It also foregrounds the importance of connecting teacher learning with school and community contexts in efforts to transform classroom practice.
The article presents the challenges of civic education and a civic upbringing in the era of the transforming of society in response to climate change.These challenges include not only support for mitigation and adaptation measures but also support for maintaining or deepening democratic processes and institutions.Following the UNESCO call for educational transformation (2021), responsible civic education was defined as education that leads students to support pro-climate measures (a shared truth and a vision of the future) but also to embrace democratic civil attitudes.According to UNESCO, education should lead to peaceful activism that criticises and confronts the power structures that disrupt or prevent shared truths about a possible future.The authors therefore describe the transformations in civil disobedience (CD) and theoretical reflections on CD that appreciate its importance and potential for promoting pro-climatic measures.They also present other civil approaches and examples of addressing the climate crisis, specifically examining the democratic limits and positive aspects of the concepts of environmental and ecological citizenship, deliberative democracy, and eco-modernism.They then present the concepts of civic education and offer answers to the question of what parameters responsible civic education should meet.First, they show the current interdependence between the subject of civic education and climate change.They then present Westheimer's models of civic education in relation to sustainability and the deepening of democratic processes.Here, the model of a justice-oriented citizen is presented in relation to the concept of responsible citizenship, where responsibility is extended to that of taking action for the benefit of society as a whole.
این مقاله به چالشهای آموزش شهروندی و تربیت شهروندی در عصر تحول جامعه در پاسخ به تغییرات اقلیمی میپردازد. این چالشها نه تنها شامل حمایت از اقدامات کاهش و سازگاری، بلکه حمایت از حفظ یا تعمیق فرایندها و نهادهای دموکراتیک نیز میشود. در پی فراخوان یونسکو برای تحول آموزشی (2021)، آموزش شهروندی مسئولانه به عنوان آموزشی تعریف شده است که دانشآموزان را به حمایت از اقدامات اقلیمی (حقیقت مشترک و چشمانداز آینده) و همچنین پذیرش نگرشهای مدنی دموکراتیک سوق میدهد. به گفته یونسکو، آموزش باید به کنشگری مسالمتآمیز منجر شود که ساختارهای قدرتی را که حقیقتهای مشترک درباره آینده ممکن را مختل یا مانع میشوند، نقد و به چالش میکشد. نویسندگان در نتیجه، دگرگونیهای نافرمانی مدنی (CD) و تأملات نظری درباره CD را توصیف میکنند که اهمیت و پتانسیل آن را برای ترویج اقدامات اقلیمی ارج مینهند. آنها همچنین رویکردهای مدنی دیگر و نمونههایی از مواجهه با بحران اقلیمی را ارائه میدهند و به طور خاص، حدود دموکراتیک و جنبههای مثبت مفاهیم شهروندی محیطزیستی و بومشناختی، دموکراسی مشورتی و اکومدرنیسم را بررسی میکنند. سپس مفاهیم آموزش شهروندی را مطرح کرده و به این پرسش پاسخ میدهند که آموزش شهروندی مسئولانه باید چه شاخصهایی داشته باشد. ابتدا، وابستگی متقابل کنونی میان موضوع آموزش شهروندی و تغییرات اقلیمی را نشان میدهند. سپس مدلهای Westheimer از آموزش شهروندی را در ارتباط با پایداری و تعمیق فرایندهای دموکراتیک ارائه میکنند. در اینجا، مدل شهروند عدالتمحور در ارتباط با مفهوم شهروندی مسئولانه مطرح میشود، جایی که مسئولیت به اقدام برای منفعت کل جامعه گسترش مییابد.
Educational leadership is increasingly recognised as a critical determinant of the quality, relevance and sustainability of education systems. The rapid development of digital technologies, changing learner expectations, increasing demands for accountability, teacher shortages, resource constraints and the emergence of artificial intelligence have expanded the responsibilities of educational leaders beyond traditional administration. This paper discusses the changing educational leadership in the digital age. The paper posits that educational leaders should not merely introduce technology into schools but should create an institutional culture where technology supports teaching, learning, and professional development. The paper notes that digital transformation cannot succeed through technology acquisition alone. Inadequate infrastructure, electricity challenges, digital inequality, limited professional development, resistance to change, weak institutional support, and insufficient leadership preparation may constrain implementation. The paper therefore advocates a context-sensitive model of educational leadership that integrates vision, instructional leadership, digital competence, distributed leadership, ethical practice, teacher development and community engagement. It was suggested that systematic preparation and continuous professional development of educational leaders, investment in digital infrastructure, stronger leadership standards, participatory governance, digital citizenship education, and context-sensitive monitoring of school leadership is important in Nigerian schools. The paper concludes that Nigeria's educational transformation requires leaders who can combine human-centred leadership with technological competence to create schools that are innovative, inclusive, collaborative and focused on meaningful learning
رهبری آموزشی به طور فزایندهای به عنوان یکی از عوامل تعیینکننده کیفیت، ارتباط و پایداری نظامهای آموزشی شناخته میشود. توسعه سریع فناوریهای دیجیتال، تغییر انتظارات یادگیرندگان، افزایش تقاضا برای پاسخگویی، کمبود معلم، محدودیت منابع و ظهور هوش مصنوعی، مسئولیتهای رهبران آموزشی را فراتر از مدیریت سنتی گسترش داده است. این مقاله به بررسی تحول رهبری آموزشی در عصر دیجیتال میپردازد. مقاله مطرح میکند که رهبران آموزشی نباید صرفاً فناوری را وارد مدارس کنند، بلکه باید فرهنگی نهادی ایجاد نمایند که در آن فناوری از آموزش، یادگیری و توسعه حرفهای حمایت کند. مقاله تأکید میکند که تحول دیجیتال تنها از طریق تهیه فناوری محقق نمیشود. زیرساخت ناکافی، مشکلات برق، نابرابری دیجیتال، محدودیت در توسعه حرفهای، مقاومت در برابر تغییر، حمایت نهادی ضعیف و آمادگی ناکافی رهبران میتواند اجرای این تحول را محدود کند. بنابراین، مقاله مدل حساس به زمینهای از رهبری آموزشی را پیشنهاد میکند که چشمانداز، رهبری آموزشی، شایستگی دیجیتال، رهبری توزیعی، رفتار اخلاقی، توسعه معلمان و مشارکت جامعه را ادغام میکند. همچنین پیشنهاد شده است که آمادگی نظاممند و توسعه حرفهای مستمر رهبران آموزشی، سرمایهگذاری در زیرساخت دیجیتال، استانداردهای قویتر رهبری، حکمرانی مشارکتی، آموزش شهروندی دیجیتال و پایش حساس به زمینه رهبری مدارس در مدارس نیجریه اهمیت دارد. مقاله نتیجه میگیرد که تحول آموزشی نیجریه نیازمند رهبرانی است که بتوانند رهبری انسانمحور را با شایستگی فناورانه ترکیب کنند تا مدارسی نوآور، فراگیر، مشارکتی و متمرکز بر یادگیری معنادار ایجاد نمایند.
Educational transformation in the digital era requires a shift in the learning paradigm that emphasizes not only mastery of subject matter but also the development of students' creativity, critical thinking, digital literacy, and other essential competencies. The implementation of the Merdeka Curriculum provides greater flexibility for educational institutions and teachers to design learning activities according to students' needs while utilizing technological developments. Within this context, the integration of digital technology and Artificial Intelligence (AI) has the potential to accelerate the transformation of learning practices. This study aims to analyze the transformation of the Merdeka Curriculum through the integration of technology and Artificial Intelligence in learning, while identifying its impacts, opportunities, challenges, and implications for the roles of teachers and students' learning experiences. This research employs a qualitative approach using a literature review method. Data were obtained through the examination of books, scholarly journal articles, educational policy documents, and academic publications relevant to the Merdeka Curriculum, educational technology, and Artificial Intelligence in education. The data were analyzed using a descriptive-analytical approach by identifying, classifying, comparing, and synthesizing relevant findings from the literature. The results indicate that the integration of technology and AI can broaden access to learning resources, support more personalized and adaptive learning, assist teachers in developing instructional materials and assessments, and facilitate project-based learning and the development of twenty-first-century skills. Nevertheless, this transformation also presents several challenges, including unequal access to technology, disparities in teachers' digital competencies, the reliability of AI-generated information, data privacy concerns, potential student dependency on technology, and ethical issues related to academic integrity. Therefore, the integration of technology and AI within the Merdeka Curriculum should be positioned as a pedagogical instrument that supports educational objectives rather than as a replacement for teachers. Sustainable curriculum transformation requires strengthening teachers' digital and pedagogical competencies, establishing clear policies for the responsible use of AI, developing students' AI literacy, and implementing technology in ways that remain oriented toward human development and educational needs.
تحول آموزشی در عصر دیجیتال مستلزم تغییر در پارادایم یادگیری است که نه تنها بر تسلط بر محتوای درسی تأکید دارد، بلکه بر توسعهٔ خلاقیت، تفکر انتقادی، سواد دیجیتال و سایر شایستگیهای اساسی دانشآموزان نیز تمرکز میکند. اجرای برنامهٔ درسی مردکا انعطافپذیری بیشتری را برای مؤسسات آموزشی و معلمان فراهم میکند تا فعالیتهای یادگیری را متناسب با نیازهای دانشآموزان و با بهرهگیری از پیشرفتهای فناوری طراحی کنند. در این زمینه، ادغام فناوری دیجیتال و هوش مصنوعی (AI) پتانسیل تسریع تحول در شیوههای یادگیری را دارد. هدف این پژوهش، تحلیل تحول برنامهٔ درسی مردکا از طریق ادغام فناوری و هوش مصنوعی در آموزش و شناسایی تأثیرات، فرصتها، چالشها و پیامدهای آن برای نقش معلمان و تجارب یادگیری دانشآموزان است. این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش مرور ادبیات انجام شده است. دادهها از طریق بررسی کتابها، مقالات علمی-پژوهشی، اسناد سیاستگذاری آموزشی و انتشارات دانشگاهی مرتبط با برنامهٔ درسی مردکا، فناوری آموزشی و هوش مصنوعی در آموزش گردآوری شدهاند. دادهها با رویکرد توصیفی-تحلیلی و از طریق شناسایی، طبقهبندی، مقایسه و تلفیق یافتههای مرتبط از منابع مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان میدهد که ادغام فناوری و هوش مصنوعی میتواند دسترسی به منابع یادگیری را گسترش دهد، از یادگیری شخصیسازیشده و تطبیقی حمایت کند، به معلمان در توسعهٔ مواد آموزشی و ارزشیابیها یاری رساند و یادگیری مبتنی بر پروژه و توسعهٔ مهارتهای قرن بیستویکم را تسهیل کند. با این حال، این تحول با چالشهایی نیز همراه است؛ از جمله دسترسی نابرابر به فناوری، تفاوت در شایستگیهای دیجیتال معلمان، پایایی اطلاعات تولیدشده توسط هوش مصنوعی، نگرانیهای مربوط به حریم خصوصی دادهها، احتمال وابستگی دانشآموزان به فناوری و مسائل اخلاقی مرتبط با صداقت علمی. بنابراین، ادغام فناوری و هوش مصنوعی در برنامهٔ درسی مردکا باید به عنوان ابزاری آموزشی در خدمت اهداف تربیتی و نه جایگزین معلم تلقی شود. تحول پایدار برنامهٔ درسی مستلزم تقویت شایستگیهای دیجیتال و آموزشی معلمان، تدوین سیاستهای شفاف برای استفادهٔ مسئولانه از هوش مصنوعی، توسعهٔ سواد هوش مصنوعی در دانشآموزان و بهکارگیری فناوری به گونهای است که همچنان بر رشد انسانی و نیازهای آموزشی متمرکز باشد.
This study examines how Indigenous African leadership philosophies, particularly Ubuntu and participatory governance models, can transform higher education institutions into sites of peace education and epistemic justice. It responds to the enduring marginalisation of Indigenous Knowledge Systems within African universities. A qualitative comparative institutional analysis design, underpinned by document-based research, was adopted. The study analysed 67 institutional documents from universities in Rwanda, South Africa, and Ghana. Rwanda’s post-genocide education reforms served as a critical embedded case. This offered insights into context-driven educational transformation. Eurocentric leadership structures remain deeply embedded across the cases, perpetuating epistemic injustice. Yet pockets of Afrocentric innovation are emerging. For instance, governance restructures in Rwanda incorporate restorative justice principles, gender equity initiatives are evident in South Africa, and curriculum reviews in Ghana propose Indigenous Knowledge Systems integration. Evidence from these institutional documents points to a gradual shift toward locally grounded leadership. Student movements like #RhodesMustFall further reveal how institutional hierarchies are being contested. The study proposes an epistemically just leadership framework, anchored in participatory governance, Ubuntu-informed pedagogy, and restorative policies. By centring Indigenous Knowledge Systems and African philosophical traditions, this research contributes to broader efforts toward epistemic justice, social cohesion, and the transformation of post-colonial institutions. It positions leadership transformation as foundational, not peripheral, to broader decolonisation efforts in African higher education.
این مطالعه به بررسی این موضوع میپردازد که چگونه فلسفههای رهبری بومی آفریقایی، بهویژه اوبونتو و الگوهای حکمرانی مشارکتی، میتوانند مؤسسات آموزش عالی را به مکانهایی برای آموزش صلح و عدالت معرفتی تبدیل کنند. این پژوهش به حاشیهراندگی مداوم نظامهای دانش بومی در دانشگاههای آفریقایی پاسخ میدهد. یک طرح تحلیل نهادی تطبیقی کیفی با تکیه بر پژوهش مبتنی بر اسناد اتخاذ شد. در این مطالعه، ۶۷ سند نهادی از دانشگاههای رواندا، آفریقای جنوبی و غنا تحلیل شد. اصلاحات آموزشی پس از نسلکشی در رواندا بهعنوان یک مورد تعبیهشده انتقادی مورد استفاده قرار گرفت که بینشهایی درباره تحول آموزشی مبتنی بر زمینه ارائه داد. ساختارهای رهبری اروپامحور همچنان در تمامی موارد بهطور عمیق نهادینه باقی ماندهاند و بیعدالتی معرفتی را تداوم میبخشند. با این حال، نشانههایی از نوآوری آفریقامحور در حال ظهور است؛ برای مثال، بازسازیهای حکمرانی در رواندا اصول عدالت ترمیمی را دربرگرفتهاند، ابتکارات برابری جنسیتی در آفریقای جنوبی مشهود است و بازنگریهای برنامه درسی در غنا، ادغام نظامهای دانش بومی را پیشنهاد میکنند. شواهد بهدستآمده از این اسناد نهادی حاکی از تغییر تدریجی بهسوی رهبری مبتنی بر زمینه محلی است. جنبشهای دانشجویی مانند #RhodesMustFall همچنین نشان میدهند که چگونه سلسلهمراتبهای نهادی به چالش کشیده میشوند. این مطالعه چارچوبی برای رهبری عادلانه از نظر معرفتی پیشنهاد میکند که بر حکمرانی مشارکتی، آموزش مبتنی بر اوبونتو و سیاستهای ترمیمی استوار است. با محوریت قرار دادن نظامهای دانش بومی و سنتهای فلسفی آفریقایی، این پژوهش به تلاشهای گستردهتر برای عدالت معرفتی، انسجام اجتماعی و تحول نهادهای پساسلطهگرایانه کمک میکند. این پژوهش تحول رهبری را بهعنوان امری بنیادین و نه حاشیهای برای تلاشهای گستردهتر استعمارزدایی در آموزش عالی آفریقا مطرح میکند.
This study aims to examine the contribution of transformational leadership to the realization of Sekolah Penggerak (Driving Schools) in Indonesia. Employing a Systematic Literature Review (SLR) approach, the study analyzes 28 selected articles published between 2019 and 2025. The findings indicate that principals who adopt transformational leadership are able to establish an inspiring vision, foster a collaborative culture, and drive instructional innovations that support the realization of the Profil Pelajar Pancasila (Pancasila Student Profile). Key dimensions of transformational leadership—namely idealized influence, inspirational motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration—contribute significantly to enhancing teacher motivation, teaching quality, and a school atmosphere adaptable to change. Although its effectiveness has been widely demonstrated, challenges such as disparities in leadership competence and organizational cultural barriers continue to hinder optimal implementation. The study highlights the importance of strategic and contextual leadership training for principals to strengthen educational transformation sustainably. These findings are expected to serve as a conceptual and practical foundation for developing effective school leadership models that support the success of the Sekolah Penggerak program within the Kurikulum Merdeka (Independent Curriculum) era.
هدف این پژوهش بررسی نقش رهبری تحولآفرین در تحقق مدارس پیشرو (Sekolah Penggerak) در اندونزی است. این مطالعه با بهرهگیری از رویکرد مرور نظاممند ادبیات (Systematic Literature Review - SLR)، ۲۸ مقاله منتخب منتشرشده بین سالهای ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۵ را تحلیل میکند. یافتهها نشان میدهد مدیرانی که از رهبری تحولآفرین بهره میگیرند، قادر به ایجاد چشماندازی الهامبخش، تقویت فرهنگ همکاری و پیشبرد نوآوریهای آموزشی هستند که تحقق نمایه دانشآموز پانچاسیلا (Profil Pelajar Pancasila) را حمایت میکند. ابعاد کلیدی رهبری تحولآفرین، شامل نفوذ آرمانی (idealized influence)، انگیزش الهامبخش (inspirational motivation)، تحریک فکری (intellectual stimulation) و توجه فردی (individualized consideration)، نقش بسزایی در ارتقاء انگیزش معلمان، کیفیت تدریس و فضای مدرسهای سازگار با تغییر دارند. اگرچه اثربخشی این رویکرد به طور گستردهای اثبات شده است، چالشهایی نظیر تفاوت در شایستگیهای رهبری و موانع فرهنگی سازمانی همچنان مانع اجرای بهینه آن میشود. این پژوهش بر اهمیت آموزش راهبردی و زمینهمحور مدیران برای تقویت تحول پایدار آموزشی تأکید میکند. انتظار میرود یافتههای حاضر، مبنایی مفهومی و عملی برای توسعه الگوهای مؤثر رهبری مدرسه که موفقیت برنامه مدرسه پیشرو را در عصر برنامه درسی مستقل (Kurikulum Merdeka) حمایت میکند، فراهم آورد.
Principal supervision in educational leadership has historically been perceived as an evaluative process, primarily focused on ensuring compliance and accountability within schools. However, contemporary scholarship highlights its potential as a developmental process that can nurture leaders and build leadership capacity. A central challenge in realizing this potential is the inherent tension between the formative (coaching and development) and summative (evaluation and accountability) functions of principal supervision. This systematic review synthesizes literature from the past 15 years to explore how principal supervisors and school leaders navigate this evaluator-coach dilemma. Adhering to PRISMA 2020 guidelines, this review analyzes theoretical frameworks, structural strategies, and relational practices that mitigate role conflict across 22 empirical studies. Findings indicate that while the tension cannot be entirely eliminated, it can be effectively managed through role separation, reduced span of control, the cultivation of psychological safety, and the use of inquiry-based reflective conversations. The review concludes by proposing a Synthesized Model of Principal Supervision, offering implications for district-level policy and recommendations for establishing supervisory environments that transcend compliance to foster genuine educational transformation.
نظارت بر مدیران در رهبری آموزشی به طور تاریخی به عنوان فرایندی ارزیابانه تلقی شده است که عمدتاً بر اطمینان از رعایت مقررات و پاسخگویی در مدارس تمرکز دارد. با این حال، پژوهشهای معاصر بر ظرفیت بالقوه آن به عنوان فرایندی توسعهای که میتواند رهبران را پرورش دهد و ظرفیت رهبری را ارتقا بخشد، تأکید دارند. چالش اصلی در تحقق این ظرفیت، تنش ذاتی میان کارکردهای شکلدهی (مربیگری و توسعه) و جمعبندی (ارزیابی و پاسخگویی) در نظارت بر مدیران است. این مرور نظاممند با تلفیق ادبیات پژوهشی ۱۵ سال گذشته، بررسی میکند که چگونه ناظران مدیران و رهبران مدارس این دوگانگی ارزیاب-مربی را مدیریت میکنند. با پیروی از دستورالعملهای PRISMA 2020، این مرور چارچوبهای نظری، راهبردهای ساختاری و شیوههای ارتباطی را که تعارض نقش را در ۲۲ مطالعه تجربی کاهش میدهند، تحلیل میکند. یافتهها نشان میدهد که اگرچه این تنش به طور کامل قابل حذف نیست، اما میتوان آن را از طریق تفکیک نقشها، کاهش دامنه کنترل، پرورش ایمنی روانشناختی و استفاده از گفتوگوهای بازتابی مبتنی بر پرسش به طور مؤثری مدیریت کرد. این مرور در پایان با ارائه مدل تلفیقی نظارت بر مدیران، پیامدهایی برای سیاستگذاری در سطح منطقه آموزشی و توصیههایی برای ایجاد محیطهای نظارتی فراتر از رعایت مقررات به منظور تحول واقعی آموزشی ارائه میدهد.
