English as a foreign language

Speaking is an essential skill in English as a Foreign Language (EFL) learning. However, many EFL students experience difficulties in developing speaking proficiency due to limited opportunities for oral practice, speaking anxiety, low confidence, and insufficient interaction. Although previous studies have examined Digital Game-Based Learning (DGBL) in English language education, their findings are distributed across different platforms, learning contexts, and outcomes. Therefore, a systematic review is needed to provide a broader understanding of how DGBL contributes to EFL speaking development and how different platforms support this process. This study aims to examine the effects of DGBL on EFL students' speaking skills and identify the digital platforms used in speaking instruction. A Systematic Literature Review (SLR) was conducted by analyzing 20 selected studies through a systematic selection process based on predetermined inclusion and exclusion criteria. The findings indicate that DGBL can support speaking development by providing opportunities for oral practice, increasing motivation and participation, strengthening confidence, and reducing speaking anxiety. The review also identifies Kahoot!, Quizizz, Wordwall, Duolingo, mobile game-based applications, and other digital game environments as platforms used in EFL learning.

The rapid proliferation of generative artificial intelligence in educational contexts has transformed how students encounter academic content, yet a fundamental question remains underexamined: Do English as a Foreign Language (EFL) learners possess the critical literacy competencies needed to evaluate AI-generated texts? This study investigated whether students in Morocco’s Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE)—one of the nation’s most academically selective post-secondary programs—demonstrate readiness for AI-era literacy demands. We developed a diagnostic assessment instrument, the Critical Reading Diagnostic Assessment (CRDA), designed to mirror common characteristics of AI-generated academic content: a confident, authoritative tone, a logical structure with subtle gaps, claims requiring verification, and culturally embedded assumptions. Thirty first-year CPGE students (M age = 18.6 years) evaluated argumentative passages across five critical dimensions: argument identification, evidence evaluation, assumption recognition, multi-source synthesis, and source criticism. Metacognitive self-assessment data were also collected. Results revealed systematic evaluation failures across all dimensions, with mean accuracy rates of only 18–39% and large effect sizes confirming substantial deficits (d = 1.11–2.25). Metacognitive analysis showed that students overestimated their abilities by 11–38 percentage points across all dimensions, indicating profound self-assessment inaccuracies.

Teaching English as a foreign language faces several challenges related to student motivation, active participation, and the development of communicative skills, particularly speaking. In response to this situation, gamification has emerged as an innovative teaching strategy that incorporates game elements into educational contexts in order to promote meaningful learning experiences. The aim of this study is to analyze the potential of gamification for the development of English-speaking skills, considering its theoretical foundations, key components, and practical applications in the teaching and learning process of foreign languages. From a theoretical and descriptive perspective, the study examines contributions from various scholars who emphasize the value of elements such as points, badges, levels, challenges, and immediate feedback systems in fostering motivation, participation, and learners' self-confidence. Likewise, practical experiences involving role-playing games, gamified debates, digital platforms, and collaborative learning environments are discussed as effective means of encouraging the contextualized use of the language. The analysis reveals that gamification contributes to reducing communication anxiety, increasing student interaction, and strengthening linguistic and social skills that are essential for English language learning. It is concluded that this methodology represents an effective alternative for enriching foreign language instruction, provided that its implementation is guided by clearly defined pedagogical objectives and adapted to the characteristics of the educational context in which it is applied.

Vocabulary acquisition constitutes a fundamental component in learning English as a foreign language; however, traditional teaching methods do not always promote motivation or long-term lexical retention. In this context, the present study aimed to analyze the effectiveness of storytelling with urban legends in teaching vocabulary to young English learners. The re-search was developed under a quantitative approach and a quasi-experimental pretest and posttest design with a single group. The sample consisted of 48 students from the National and Foreign Languages Pedagogy major at the Technical University of Cotopaxi, and for data collection, a 30-item multiple-choice vocabulary test was used, which was applied before and after a pedagogical intervention based on four storytelling sessions using urban legends, de-signed for this research and validated through the judgment of three expert professors from the National and Foreign Languages Pedagogy major. The data were analyzed using descrip-tive statistics in Microsoft Excel, and the results showed an increase in the mean scores, which went from 20.27 in the pretest to 24.94 in the posttest; likewise, the minimum score increased from 5 to 11 points and the standard deviation decreased from 5.79 to 5.03, evi-dencing a more homogeneous performance after the intervention. In conclusion, the findings suggest that storytelling with urban legends constitutes a pertinent pedagogical strategy to strengthen English vocabulary learning by providing meaningful narrative contexts that favor the comprehension, retention, and use of new words.

This study investigates how a novice EFL (English as a Foreign Language) teacher enacts professional identity within the context of reading instruction. While prior research has established the dynamic and multifaceted nature of teacher identity, limited attention has been given to how professional identity is constructed and enacted through subject-specific pedagogical practices, particularly in reading instruction. This qualitative case study draws on interview and classroom observation data to explore how a novice EFL teacher enacts professional identities in reading instruction. The findings suggest that the teacher’s professional identity is not a fixed set of roles but is expressed through situated teaching practices and professional reflections. Specifically, three interrelated identity positions were identified—facilitator of meaning-making, cultural and textual guide, and reflective learner. These positions were reflected in instructional practices such as scaffolding, interpretive questioning, and the provision of cultural and textual background knowledge, as well as in the teacher’s willingness to learn from students and engage in professional development. Furthermore, the findings highlight the relationship between the teacher’s professional identity, individual agency, and the working conditions of her teaching context. By situating teacher identity within the practices of reading instruction, this study extends existing research by foregrounding the practice-based and context-sensitive nature of novice teacher identity. An Activity Theory perspective further informs the interpretation of how professional identity relates to pedagogical practices, instructional tools, and contextual conditions.

This study investigated the effectiveness of using the Frontload vocabulary strategy in improving reading comprehension among EFL learners. Since vocabulary knowledge plays a central role in reading comprehension, the study examined whether pre-teaching key vocabulary items before reading tasks could enhance students’ understanding of texts. A quantitative quasi-experimental design employing pre-test and post-test measures was used with a sample of 27 preparatory-year EFL students at Taibah University. Participants received structured vocabulary instruction prior to reading activities over a three-week intervention period. The findings revealed a significant improvement in students’ reading comprehension performance after the implementation of the Frontload vocabulary strategy. The results suggest that pre-teaching vocabulary facilitated students’ understanding of reading passages and enhanced their engagement with texts. The study supports the effectiveness of vocabulary-focused instructional strategies in developing reading comprehension among EFL learners and highlights the importance of integrating explicit vocabulary instruction into reading classrooms.

This study aims to analyze the cognitive levels represented in the writing exercises of Basic English for Elementary School Grade VI based on Revised Bloom’s Taxonomy and to identify the dominant cognitive level represented in the exercises. This study employed a qualitative descriptive design using qualitative content analysis. The data consisted of 50 independent writing-exercise units identified from the textbook. The exercises were analyzed based on the six cognitive levels of Revised Bloom’s Taxonomy: Remembering (C1), Understanding (C2), Applying (C3), Analyzing (C4), Evaluating (C5), and Creating (C6). The findings show that five cognitive levels were represented: C1, C2, C3, C4, and C6, while C5 was not identified. Applying (C3) was the dominant cognitive level, accounting for 35 exercises (70%), followed by Understanding (C2) with 7 exercises (14%), Creating (C6) with 6 exercises (12%), and Remembering (C1) and Analyzing (C4) with 1 exercise each (2%). Overall, lower-order thinking skills (C1-C3) accounted for 86% of the exercises, whereas higher-order thinking skills (C4-C6) accounted for 14%. These findings indicate that the textbook predominantly emphasizes the application of previously learned language knowledge through structured writing activities, while opportunities for analysis, evaluation, and extended creative production remain limited. The study highlights the importance of considering a more balanced distribution of cognitive levels in elementary English writing exercises.

هدف این پژوهش تحلیل سطوح شناختی نمایان‌شده در تمرین‌های نوشتاری کتاب درسی زبان انگلیسی پایه ششم ابتدایی بر اساس طبقه‌بندی تجدیدنظرشده بلوم و شناسایی سطح شناختی غالب در این تمرین‌ها است. این پژوهش با استفاده از طرح توصیفی کیفی و تحلیل محتوای کیفی انجام شده است. داده‌ها شامل ۵۰ واحد مستقل تمرین نوشتاری استخراج‌شده از کتاب درسی بودند. تمرین‌ها بر اساس شش سطح شناختی طبقه‌بندی تجدیدنظرشده بلوم شامل: یادآوری (C1)، درک (C2)، به‌کارگیری (C3)، تحلیل (C4)، ارزشیابی (C5) و خلق (C6) مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها نشان می‌دهد که پنج سطح شناختی شامل C1، C2، C3، C4 و C6 در تمرین‌ها نمایان شده‌اند و سطح C5 شناسایی نشده است. سطح به‌کارگیری (C3) با ۳۵ تمرین (۷۰٪) سطح غالب بوده است، پس از آن سطح درک (C2) با ۷ تمرین (۱۴٪)، خلق (C6) با ۶ تمرین (۱۲٪) و یادآوری (C1) و تحلیل (C4) هر کدام با ۱ تمرین (۲٪) قرار دارند. به طور کلی، مهارت‌های تفکر سطوح پایین‌تر (C1-C3) ۸۶٪ از تمرین‌ها را تشکیل داده‌اند، در حالی که مهارت‌های تفکر سطوح بالاتر (C4-C6) ۱۴٪ را شامل می‌شوند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که کتاب درسی عمدتاً بر به‌کارگیری دانش زبانی آموخته‌شده از طریق فعالیت‌های نوشتاری ساختاریافته تأکید دارد و فرصت‌های تحلیل، ارزشیابی و تولید خلاقانه گسترده محدود باقی مانده است. این پژوهش بر اهمیت توجه به توزیع متوازن‌تر سطوح شناختی در تمرین‌های نوشتاری زبان انگلیسی ابتدایی تأکید می‌کند.

This quantitative correlational study investigates the relationship between online gaming, gender, and English vocabulary mastery among 65 tenth-grade students at a private high school in North Minahasa, Indonesia. Data were collected using a self-report online gaming questionnaire and a 50-item researcher-developed multiple-choice vocabulary test reviewed by three experiences EFL teacher for content validity. The students reported a high mean level of online gaming (M = 3.94) while moderate mean level of vocabulary mastery (M = 65.69). Pearson correlation revealed a weak, positive but non-significant relationship between gaming frequency and vocabulary test scores (r = .141, p = .262). An independent samples t-test indicated no statistically significant difference in vocabulary performance between male (M = 64.22) and female students (M = 67.09), and t(62,75) = -0.53, p = .598. The findings indicate that the online gaming does not necessarily correspond to higher vocabulary mastery. However, the findings should be interpreted cautiously because the study used a small co sample from one school and did not examine game genre or the amount of English used during gameplay. Further research should examine these factors and use more direct measures of English exposure during gaming.

این پژوهش همبستگی کمی به بررسی رابطه بین بازی‌های آنلاین، جنسیت و تسلط بر واژگان زبان انگلیسی در میان ۶۵ دانش‌آموز پایه دهم یک دبیرستان غیرانتفاعی در شمال میناهاسا، اندونزی می‌پردازد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه خودگزارش‌دهی بازی‌های آنلاین و یک آزمون چندگزینه‌ای ۵۰ سؤالی واژگان که توسط سه معلم با تجربه EFL از نظر روایی محتوایی بررسی شد، جمع‌آوری گردید. دانش‌آموزان میانگین بالایی از سطح بازی آنلاین را گزارش کردند (M = 3.94) در حالی که میانگین سطح تسلط بر واژگان در حد متوسط بود (M = 65.69). همبستگی پیرسون رابطه‌ای ضعیف، مثبت اما غیرمعنادار بین فراوانی بازی و نمرات آزمون واژگان نشان داد (r = .141, p = .262). آزمون t مستقل تفاوت معناداری از نظر آماری در عملکرد واژگان بین دانش‌آموزان پسر (M = 64.22) و دختر (M = 67.09) نشان نداد، t(62,75) = -0.53, p = .598. یافته‌ها نشان می‌دهند که بازی آنلاین لزوماً با تسلط بیشتر بر واژگان همراه نیست. با این حال، یافته‌ها باید با احتیاط تفسیر شوند زیرا این پژوهش از نمونه‌ای کوچک و تنها از یک مدرسه استفاده کرده و به بررسی نوع بازی یا میزان استفاده از زبان انگلیسی در حین بازی نپرداخته است. پژوهش‌های بیشتری باید این عوامل را بررسی کرده و از سنجه‌های مستقیم‌تر برای سنجش میزان مواجهه با زبان انگلیسی در حین بازی استفاده کنند.

Interactive Response Systems (IRS) are increasingly used in English as a Foreign Language (EFL) classrooms to support participation, feedback, and interaction. However, less is known about how IRS-supported instruction influences students’ broader classroom attitudes and how students’ acceptance of IRS can be explained from a technology-acceptance perspective. This study examined whether changes in university EFL students’ classroom attitudes differed between an IRS-supported intact class and a traditional-instruction intact class, and investigated whether perceived usefulness, perceived ease of use, and prior technological experience predicted students’ attitudes toward IRS. A quasi-experimental pre-test-post-test control-group design was adopted with 102 undergraduate students at a Chinese university. One intact class received IRS-supported instruction through the Unipus platform (n = 51), while another received traditional instruction without IRS integration (n = 51). Student attitudes were measured across eight dimensions: learning atmosphere, participation, attention, confidence, interactivity with teacher, interactivity with peers, learning support, and learning achievement/satisfaction. Mixed-design ANOVA showed significant Group × Time interaction effects across all dimensions, indicating greater attitudinal improvement in the IRS-supported group. Follow-up post-test comparisons also showed significantly more positive attitudes in the IRS-supported group, with medium to large effect sizes. Regression analysis showed that perceived usefulness and perceived ease of use significantly predicted attitudes toward IRS, whereas prior technological experience did not. The model explained 40.2% of the variance. These findings suggest that IRS-supported instruction may provide additional pedagogical support for improving EFL students’ classroom attitudes when meaningfully integrated into lesson design.

سامانه‌های پاسخ‌گویی تعاملی (IRS) به طور فزاینده‌ای در کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) برای حمایت از مشارکت، بازخورد و تعامل به کار می‌روند. با این حال، اطلاعات کمتری دربارهٔ تأثیر آموزش مبتنی بر IRS بر نگرش‌های کلی دانشجویان نسبت به کلاس و چگونگی تبیین پذیرش IRS توسط دانشجویان از منظر پذیرش فناوری وجود دارد. این پژوهش بررسی کرد که آیا تغییرات نگرش دانشجویان دانشگاهی EFL نسبت به کلاس، بین یک کلاس دست‌نخورده با آموزش مبتنی بر IRS و یک کلاس دست‌نخورده با آموزش سنتی تفاوت دارد یا خیر و همچنین بررسی کرد که آیا سودمندی ادراک‌شده، سهولت استفاده ادراک‌شده و تجربهٔ پیشین فناوری، نگرش دانشجویان نسبت به IRS را پیش‌بینی می‌کند یا نه. این مطالعه با طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل و با مشارکت ۱۰۲ دانشجوی کارشناسی در یک دانشگاه چینی انجام شد. یک کلاس دست‌نخورده آموزش مبتنی بر IRS را از طریق پلتفرم Unipus دریافت کرد (n = 51)، در حالی که کلاس دیگر آموزش سنتی بدون ادغام IRS را دریافت نمود (n = 51). نگرش دانشجویان در هشت بُعد سنجیده شد: فضای یادگیری، مشارکت، توجه، اعتماد به نفس، تعامل با معلم، تعامل با همتایان، حمایت یادگیری و پیشرفت/رضایت از یادگیری. تحلیل واریانس آمیخته (Mixed-design ANOVA) اثرات معنادار تعامل گروه × زمان را در تمامی ابعاد نشان داد که بیانگر بهبود بیشتر نگرش در گروه مبتنی بر IRS بود. مقایسه‌های پس‌آزمون نیز نگرش‌های به‌مراتب مثبت‌تر در گروه مبتنی بر IRS را با اندازه اثر متوسط تا بزرگ نشان داد. تحلیل رگرسیون نشان داد که سودمندی ادراک‌شده و سهولت استفاده ادراک‌شده به طور معناداری نگرش نسبت به IRS را پیش‌بینی می‌کنند، در حالی که تجربهٔ پیشین فناوری چنین تأثیری نداشت. مدل ۴۰/۲٪ از واریانس را تبیین کرد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر IRS می‌تواند حمایت آموزشی بیشتری برای بهبود نگرش‌های دانشجویان EFL نسبت به کلاس، در صورت ادغام معنادار در طراحی درس، فراهم آورد.

Introduction Differentiated instruction (DI) requires teachers to interpret learner diversity and make adaptive pedagogical decisions within the opportunities and constraints of their professional contexts. This study examined how secondary school English as a Foreign Language (EFL) teachers and teacher educators in Türkiye understood and experienced DI, with particular attention to teacher beliefs, perceived professional agency, and motivational considerations. Methods This qualitative interpretive phenomenological study involved semi-structured interviews with 14 EFL teachers and six teacher educators. Data were analyzed through an inductive, interpretive form of thematic analysis informed by Braun and Clarke’s six-phase procedure. Results Both participant groups understood DI as an inclusive and ethically responsive approach addressing differences in learner readiness, interests, language proficiency, learning pace, and support needs. Teachers associated DI with stronger student engagement, motivation, participation, and language development, but reported a persistent mismatch between their pedagogical intentions and their capacity to act on them. Large classes, limited planning time, curriculum rigidity, resource inequalities, and examination pressures constrained adaptive decision-making and weakened perceived professional agency. Teacher educators similarly identified a gap between pre-service teachers’ conceptual knowledge and their ability to respond flexibly to learner diversity in authentic classrooms. Discussion The findings conceptualize DI as a contextually negotiated practice shaped by the interaction of teacher beliefs, professional agency, motivational commitment, teacher preparation, and institutional conditions. The study highlights the need for practice-based teacher education, sustained professional learning, and organizational environments that enable psychologically responsive and inclusive EFL instruction.

مقدمه: آموزش تفکیکی (DI) مستلزم آن است که معلمان تنوع یادگیرندگان را تفسیر کرده و تصمیمات آموزشی انطباقی را در چارچوب فرصت‌ها و محدودیت‌های زمینه‌های حرفه‌ای خود اتخاذ کنند. این پژوهش به بررسی نحوه درک و تجربه معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و مدرسان معلم در مدارس متوسطه ترکیه از DI پرداخت و به طور خاص بر باورهای معلمان، عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده و ملاحظات انگیزشی تمرکز داشت. روش‌ها: این مطالعه کیفی با رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۴ معلم EFL و شش مدرس معلم بود. داده‌ها با استفاده از تحلیل تماتیک استقرایی و تفسیری بر اساس روش شش‌مرحله‌ای Braun و Clarke تحلیل شدند. یافته‌ها: هر دو گروه شرکت‌کننده، DI را رویکردی فراگیر و پاسخگو از نظر اخلاقی می‌دانستند که به تفاوت‌های آمادگی یادگیرندگان، علایق، مهارت زبانی، سرعت یادگیری و نیازهای حمایتی پاسخ می‌دهد. معلمان، DI را با افزایش مشارکت، انگیزش، حضور فعال و رشد زبانی دانش‌آموزان مرتبط دانستند، اما از عدم تطابق مداوم میان اهداف آموزشی خود و توانایی اجرای آن‌ها گزارش دادند. کلاس‌های پرجمعیت، زمان محدود برای برنامه‌ریزی، سختی برنامه درسی، نابرابری منابع و فشارهای امتحانی، تصمیم‌گیری انطباقی را محدود و عاملیت حرفه‌ای ادراک‌شده را تضعیف می‌کرد. مدرسان معلم نیز به شکاف میان دانش مفهومی معلمان پیش‌خدمت و توانایی آن‌ها در پاسخ انعطاف‌پذیر به تنوع یادگیرندگان در کلاس‌های واقعی اشاره کردند. بحث: یافته‌ها، DI را به عنوان یک عمل مبتنی بر مذاکره زمینه‌ای و متأثر از تعامل باورهای معلم، عاملیت حرفه‌ای، تعهد انگیزشی، آمادگی معلم و شرایط نهادی مفهوم‌سازی می‌کند. این مطالعه بر نیاز به آموزش معلمان مبتنی بر عمل، یادگیری حرفه‌ای مستمر و محیط‌های سازمانی که آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را به صورت روان‌شناختی پاسخگو و فراگیر ممکن می‌سازند، تأکید دارد.

Reflective teaching plays an important role in shaping instructional preference among pre-service English as a foreign language teachers, yet evidence in teacher education remains limited. This study examined whether different levels of reflective teaching were associated with differences in instructional preference and how these reflective practices were translated into classroom decision-making. Using an explanatory sequential mixed-methods design, quantitative data were collected from 103 pre-service teachers, followed by semi-structured interviews with two participants representing contrasting reflective profiles. Statistical comparison and thematic analysis were used to integrate numerical trends with contextual explanations. The findings revealed that higher reflective teaching levels were associated with stronger constructivist instructional preference, greater responsiveness to learner needs, and more equitable classroom participation practices. Qualitative evidence further showed that consistent peer feedback, learner-emotion monitoring, and dialogic teaching supported more student-centered instructional choices. Overall, the study highlights reflective teaching as a key developmental competency in teacher education and underscores the importance of embedding structured reflective cycles into micro-teaching and practicum supervision.

آموزش بازتابی نقش مهمی در شکل‌دهی ترجیحات آموزشی در میان معلمان پیش‌خدمت زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ایفا می‌کند، اما شواهد موجود در آموزش معلم محدود است. این پژوهش بررسی کرد که آیا سطوح مختلف آموزش بازتابی با تفاوت‌هایی در ترجیحات آموزشی مرتبط است و این شیوه‌های بازتابی چگونه به تصمیم‌گیری‌های کلاسی ترجمه می‌شوند. با استفاده از طرح آمیخته ترتیبی توضیحی، داده‌های کمی از ۱۰۳ معلم پیش‌خدمت گردآوری شد و سپس مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با دو شرکت‌کننده که نمایانگر پروفایل‌های بازتابی متضاد بودند، انجام گرفت. برای ادغام روندهای عددی با تبیین‌های زمینه‌ای، از مقایسه آماری و تحلیل تماتیک استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که سطوح بالاتر آموزش بازتابی با ترجیح قوی‌تر به آموزش سازنده‌گرایانه، پاسخگویی بیشتر به نیازهای یادگیرندگان و شیوه‌های مشارکت عادلانه‌تر در کلاس مرتبط است. شواهد کیفی همچنین نشان داد که بازخورد مستمر همتایان، پایش هیجانات یادگیرندگان و آموزش گفت‌وگومحور از انتخاب‌های آموزشی دانش‌آموزمحورتر حمایت می‌کند. در مجموع، این مطالعه آموزش بازتابی را به عنوان یک شایستگی کلیدی رشد حرفه‌ای در آموزش معلم برجسته می‌کند و بر اهمیت گنجاندن چرخه‌های بازتابی ساختاریافته در میکروتدریس و نظارت بر کارورزی تأکید دارد.

Abstract Understanding verbal humor in a second language (L2) is a hallmark of advanced communicative competence, yet its time course remains unclear. This study investigates the role of L2 exposure intensity in humor comprehension. Forty-two English as a Foreign Language (EFL) learners (Intense vs. Limited Exposure) read jokes in which identical punchlines followed humorous or coherent setups and judged funniness. Behavioral results showed that responses were slower to humorous than to coherent endings, and accuracy was higher in the Intense Exposure group than in the Limited Exposure group. ERPs showed a larger N400 to humorous endings compared to coherent endings. A P600 effect to humorous endings was observed in the Intense Exposure group but not in the Limited Exposure group, suggesting greater engagement of reinterpretation under Intense Exposure. These findings support a conditioned two-stage model of L2 humor in which early detection is broadly preserved, whereas later reinterpretation depends on L2 exposure intensity.

درک شوخ‌طبعی کلامی در زبان دوم (L2) نشانه‌ای از شایستگی ارتباطی پیشرفته است، اما روند زمانی آن همچنان نامشخص باقی مانده است. این پژوهش نقش شدت مواجهه با زبان دوم را در درک شوخ‌طبعی بررسی می‌کند. چهل‌و‌دو زبان‌آموز انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) (گروه مواجهه شدید در برابر مواجهه محدود) لطیفه‌هایی را خواندند که در آن‌ها پایان‌بندی‌های یکسان پس از مقدمه‌های شوخ‌طبعانه یا منسجم ارائه می‌شد و میزان خنده‌دار بودن را ارزیابی کردند. نتایج رفتاری نشان داد که واکنش‌ها به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه کندتر از پایان‌بندی‌های منسجم بود و دقت در گروه مواجهه شدید بالاتر از گروه مواجهه محدود بود. ERPها نشان دادند که مولفه N400 به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه نسبت به پایان‌بندی‌های منسجم بزرگ‌تر بود. اثر P600 نسبت به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه فقط در گروه مواجهه شدید مشاهده شد و در گروه مواجهه محدود دیده نشد که بیانگر درگیری بیشتر در تفسیر مجدد تحت مواجهه شدید است. این یافته‌ها از مدل دوسویه شرطی‌شده شوخ‌طبعی در زبان دوم حمایت می‌کند که در آن شناسایی اولیه تا حد زیادی حفظ می‌شود، در حالی که تفسیر مجدد متأخر وابسته به شدت مواجهه با زبان دوم است.

Generative artificial intelligence (GenAI) is increasingly embedded in English as a Foreign Language (EFL) instruction, with self-regulated learning (SRL) and learner autonomy positioned as key outcomes of interest. A growing evidence base reports positive effects of GenAI on self-regulatory strategies, alongside a parallel and largely separate literature warning that GenAI use may foster dependency, cognitive offloading and the externalization of self-monitoring. This scoping review maps this apparent paradox, in which GenAI appears simultaneously as scaffolding and as substitution, across the SRL and learner-autonomy literature, with particular attention to its implications for EFL learners. Following a PRISMA-ScR-informed approach, 12 empirical and review studies published between 2025 and 2026 were thematically synthesized alongside four foundational theoretical works. As a result, four thematic clusters emerged: (1) evidence of GenAI functioning as scaffolding for SRL; (2) evidence of GenAI functioning as substitution, fostering dependency and cognitive offloading; (3) design and timing features that moderate which role GenAI plays; and (4) existing reviews and meta-analyses, together with their methodological limitations. Across clusters, a consistent pattern emerges, in that nearly all studies rely on short-term or cross-sectional designs, and several recent reviews explicitly call for research measuring learners’ delayed, unsupported performance so as to distinguish durable internalization from temporary dependency. No identified study has applied a longitudinal design incorporating a structured AI-withdrawal phase to directly test this distinction among EFL learners. This review argues for such a design and outlines its theoretical and methodological implications for Vietnamese EFL contexts.

هوش مصنوعی مولد (GenAI) به طور فزاینده‌ای در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی (EFL) به‌کار گرفته می‌شود و یادگیری خودتنظیمی (SRL) و خودمختاری یادگیرنده به‌عنوان پیامدهای کلیدی مورد توجه قرار گرفته‌اند. شواهد رو به رشدی از تأثیرات مثبت GenAI بر راهبردهای خودتنظیمی گزارش شده است، در حالی که ادبیات موازی و عمدتاً مجزایی هشدار می‌دهد که استفاده از GenAI ممکن است وابستگی، واگذاری شناختی و برون‌سپاری خودنظارتی را تقویت کند. این مرور گستره‌ای به ترسیم این پارادوکس ظاهری می‌پردازد که در آن GenAI به طور همزمان به‌عنوان داربست و جایگزین در ادبیات یادگیری خودتنظیمی و خودمختاری یادگیرنده ظاهر می‌شود، با تمرکز ویژه بر پیامدهای آن برای یادگیرندگان EFL. با پیروی از رویکرد مبتنی بر PRISMA-ScR، ۱۲ مطالعه تجربی و مروری منتشرشده بین سال‌های ۲۰۲۵ تا ۲۰۲۶ به همراه چهار اثر نظری بنیادی به‌صورت موضوعی ترکیب شدند. در نتیجه، چهار خوشه موضوعی پدیدار شد: (۱) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان داربست برای SRL؛ (۲) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان جایگزین که منجر به وابستگی و واگذاری شناختی می‌شود؛ (۳) ویژگی‌های طراحی و زمان‌بندی که نقش GenAI را تعدیل می‌کنند؛ و (۴) مرورها و فراتحلیل‌های موجود به همراه محدودیت‌های روش‌شناختی آن‌ها. در میان خوشه‌ها، الگوی ثابتی مشاهده می‌شود به‌طوری‌که تقریباً همه مطالعات بر طرح‌های کوتاه‌مدت یا مقطعی تکیه دارند و چندین مرور اخیر به‌صراحت خواستار پژوهش‌هایی شده‌اند که عملکرد یادگیرندگان را در شرایط تأخیری و بدون حمایت اندازه‌گیری کنند تا تمایز بین درونی‌سازی پایدار و وابستگی موقت مشخص شود. هیچ مطالعه‌ای که شناسایی شد، از طرح طولی با گنجاندن مرحله ساختارمندِ قطع استفاده از هوش مصنوعی برای آزمون مستقیم این تمایز در میان یادگیرندگان EFL بهره نبرده است. این مرور بر ضرورت چنین طرحی تأکید می‌کند و پیامدهای نظری و روش‌شناختی آن را برای بافت‌های آموزش زبان انگلیسی در ویتنام ترسیم می‌کند.

This study examined the impact of an artificial intelligence (AI)-enhanced multimodal instructional approach on students' grammatical knowledge and motivation. Therefore, 70 Omani English as a Foreign Language (EFL) learners were divided into a control group (in-class training and feedback) and an experimental group (AI feedback), with 35 students in each group. The researcher used grammar tests and a motivation questionnaire adapted from Li et al. (2025) to collect data. After a five-week treatment period, the posttest findings showed that both groups increased their scores, but the experimental group performed significantly better than the control group. In the delayed posttest, the control group showed no progress, but the experimental group increased their scores and significantly outperformed the control group. Additionally, the experimental group was the only group in which the motivation questionnaire was administered, and it was found that their motivation levels were considerably positive. The findings of the study are helpful for teachers, syllabus designers, students, and policymakers by suggesting that integrating an AI-enhanced multimodal instructional approach into grammar teaching could be a viable method to improve educational outcomes, enhance student engagement, provide personalized feedback, and also inform subsequent curriculum planning and the implementation of educational strategies.

این پژوهش تأثیر رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی (AI) را بر دانش دستوری و انگیزش دانش‌آموزان بررسی کرد. بدین منظور، ۷۰ زبان‌آموز عمانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) به دو گروه کنترل (آموزش و بازخورد کلاسی) و آزمایش (بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی) تقسیم شدند که هر گروه شامل ۳۵ نفر بود. پژوهشگر برای گردآوری داده‌ها از آزمون‌های دستور زبان و پرسشنامه انگیزش اقتباس‌شده از Li و همکاران (۲۰۲۵) استفاده کرد. پس از یک دوره درمانی پنج‌هفته‌ای، یافته‌های پس‌آزمون نشان داد که هر دو گروه نمرات خود را افزایش دادند، اما گروه آزمایش به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشت. در پس‌آزمون تأخیری، گروه کنترل پیشرفتی نشان نداد، اما گروه آزمایش نمرات خود را افزایش داد و به طور معناداری از گروه کنترل پیشی گرفت. همچنین، تنها در گروه آزمایش پرسشنامه انگیزش اجرا شد و مشخص شد که سطح انگیزش آن‌ها به طور قابل توجهی مثبت است. یافته‌های این پژوهش برای معلمان، طراحان برنامه درسی، دانش‌آموزان و سیاست‌گذاران مفید است و پیشنهاد می‌کند که ادغام رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی در آموزش دستور زبان می‌تواند روشی مؤثر برای بهبود نتایج آموزشی، افزایش مشارکت دانش‌آموزان، ارائه بازخورد شخصی‌سازی‌شده و همچنین اطلاع‌رسانی برای برنامه‌ریزی درسی و اجرای راهبردهای آموزشی باشد.

Play-based parent-child interaction offers preschoolers rich opportunities for everyday foreign language learning, yet many parents struggle to turn open-ended play into effective English-as-a-Foreign-Language (EFL) learning experiences at home. To explore how AI might support this process, we conducted formative studies through interviews and a Wizard-of-Oz study. We identified four key challenges: content selection, language expression, balancing instruction and play, and problem solving. To address these challenges, we present PAPEL, a parent–AI collaborative system that grounds suggestions in the ongoing play scene and organizes support into four core modules: content generation, language adaptation, balance assessment, and extended response. In a counterbalanced within-subjects study with 16 parent–child dyads, PAPEL was associated with more integrated parent utterances that combined playful and instructional content, as well as more parent–child conversational turns, than the lightweight chatbot baseline used in our study.

تعامل والد-کودک مبتنی بر بازی، فرصت‌های غنی‌ای برای یادگیری زبان خارجی در زندگی روزمره کودکان پیش‌دبستانی فراهم می‌کند، اما بسیاری از والدین در تبدیل بازی‌های باز به تجربیات مؤثر یادگیری زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی (EFL) در خانه با دشواری مواجه هستند. به‌منظور بررسی نقش هوش مصنوعی در حمایت از این فرایند، مطالعات شکل‌دهنده‌ای از طریق مصاحبه‌ها و مطالعهٔ ویزارد آو آز انجام دادیم. چهار چالش کلیدی شناسایی شد: انتخاب محتوا، بیان زبانی، ایجاد تعادل میان آموزش و بازی، و حل مسئله. برای پاسخ به این چالش‌ها، سامانهٔ PAPEL را معرفی می‌کنیم که یک سامانهٔ مشارکتی والد-هوش مصنوعی است و پیشنهادها را بر اساس صحنهٔ جاری بازی ارائه می‌دهد و حمایت را در قالب چهار ماژول اصلی سازمان‌دهی می‌کند: تولید محتوا، سازگاری زبانی، ارزیابی تعادل، و پاسخ‌دهی گسترده. در یک مطالعهٔ درون‌گروهی متقابل با ۱۶ زوج والد-کودک، استفاده از PAPEL با اظهارات والدین یکپارچه‌تر که محتوای بازیگوشانه و آموزشی را ترکیب می‌کردند و همچنین تعداد بیشتری از نوبت‌های مکالمهٔ والد-کودک نسبت به چت‌بات سبک‌وزن مبنا در پژوهش ما همراه بود.

Although critical thinking is a vital 21st-century skill, Ethiopian English as Foreign Language (EFL) classrooms remain largely teacher-centered and dominated by low-order questioning. The link between teachers’ questioning strategies and students’ critical thinking development has been insufficiently studied in Ethiopia. This study investigated the types of questions used by EFL teachers, the levels of students’ critical thinking, and the predictive relationship between questioning practices and critical thinking outcomes. A convergent parallel mixed-methods design (primarily quantitative) was employed with 342 secondary students and 28 EFL teachers from six schools in Central Ethiopia. Data were collected using a classroom observation checklist, a Teacher Questioning Strategy Inventory, and a Critical Thinking Test. Quantitative analyses included descriptive statistics, multilevel modeling, and multiple linear regression with cluster-robust standard errors. Qualitative data from 15 stimulated recall interviews supplemented the findings. Results showed that teachers predominantly used lower-order questions (78%), with only 22% requiring higher-order thinking. Students’ mean critical thinking score was 41.6/100 (SD = 12.3), below proficiency benchmarks. Multilevel analysis identified wait time ( β = 0.38, p < 0.001) and follow-up probing ( β = 0.31, p = 0.003) as the strongest predictors of critical thinking, with all teacher-level variables collectively explaining 52% of the between-teacher variance. Qualitatively, teachers reported that higher-order questions would “slow down the syllabus” and that students lacked sufficient English proficiency to respond effectively. These findings suggest that pre-service and in-service training should explicitly teach questioning taxonomies and wait-time techniques. Therefore, the Ministry of Education should train secondary school teachers to allocate lesson time for higher-order questioning and integrate critical thinking as an essential part of their lessons .

اگرچه تفکر انتقادی یکی از مهارت‌های حیاتی قرن بیست‌ویکم است، کلاس‌های زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) در اتیوپی عمدتاً معلم‌محور بوده و با پرسش‌های سطح پایین غالب هستند. ارتباط میان راهبردهای پرسشگری معلمان و رشد تفکر انتقادی دانش‌آموزان در اتیوپی به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. این پژوهش انواع پرسش‌های مورد استفاده معلمان EFL، سطوح تفکر انتقادی دانش‌آموزان و رابطه پیش‌بین میان شیوه‌های پرسشگری و پیامدهای تفکر انتقادی را بررسی کرد. طرح پژوهش آمیخته همگرا و موازی (با غلبه کمی) با مشارکت ۳۴۲ دانش‌آموز دبیرستانی و ۲۸ معلم EFL از شش مدرسه در مرکز اتیوپی اجرا شد. داده‌ها با استفاده از چک‌لیست مشاهده کلاس، فهرست راهبرد پرسشگری معلم و آزمون تفکر انتقادی گردآوری شد. تحلیل‌های کمی شامل آمار توصیفی، مدل‌سازی چندسطحی و رگرسیون خطی چندگانه با خطاهای استاندارد مقاوم به خوشه بود. داده‌های کیفی حاصل از ۱۵ مصاحبه یادآوری تحریک‌شده یافته‌ها را تکمیل کرد. نتایج نشان داد که معلمان عمدتاً از پرسش‌های سطح پایین (۷۸٪) استفاده کردند و تنها ۲۲٪ پرسش‌ها نیازمند تفکر سطح بالاتر بودند. میانگین نمره تفکر انتقادی دانش‌آموزان ۴۱٫۶ از ۱۰۰ (انحراف معیار = ۱۲٫۳) بود که پایین‌تر از معیارهای شایستگی است. تحلیل چندسطحی، زمان انتظار (β = ۰٫۳۸، p < ۰٫۰۰۱) و پیگیری پرسش‌های کاوشگرانه (β = ۰٫۳۱، p = ۰٫۰۰۳) را به عنوان قوی‌ترین پیش‌بین‌های تفکر انتقادی شناسایی کرد و همه متغیرهای سطح معلم در مجموع ۵۲٪ از واریانس بین‌معلمی را تبیین کردند. به طور کیفی، معلمان گزارش دادند که پرسش‌های سطح بالاتر «برنامه درسی را کند می‌کند» و دانش‌آموزان مهارت کافی در زبان انگلیسی برای پاسخ مؤثر ندارند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش‌های پیش‌خدمت و ضمن خدمت باید به طور صریح طبقه‌بندی پرسشگری و تکنیک‌های زمان انتظار را آموزش دهند. بنابراین، وزارت آموزش و پرورش باید معلمان دبیرستان را برای تخصیص زمان درس به پرسشگری سطح بالاتر و ادغام تفکر انتقادی به عنوان بخشی اساسی از دروس آموزش دهد.

This study examines the integration of problem-solving into English as a Foreign Language instruction at the Faculty of Letters and Human Sciences, Mohammed First University, Oujda. Grounded in Experiential Learning Theory, it investigates how project-based tasks, case analysis, peer collaboration, and reflective evaluation influence the linguistic and analytical development of Semester 5 students in Geography, History, and French Studies. A mixed-methods approach was conducted during the fall semester of 2025-2026 with 50 students using a questionnaire and bi-weekly classroom observations. Before the intervention, 65% of participants reported difficulty initiating tasks without direct instructor guidance. Following the intervention, approximately 70% demonstrated greater autonomy, persistence, and confidence when addressing ill-structured problems. The findings indicate that scaffolded active learning can reduce cognitive hesitation while strengthening original reasoning and collaborative engagement. The study supports curriculum designs that integrate language learning with problem-solving and other transferable skills relevant to humanities graduates’ academic development and employability.

این پژوهش به بررسی ادغام حل مسئله در آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه محمد اول، وجده می‌پردازد. این مطالعه که مبتنی بر نظریه یادگیری تجربی است، بررسی می‌کند که چگونه وظایف مبتنی بر پروژه، تحلیل مورد، همکاری همتایان و ارزیابی تأملی بر رشد زبانی و تحلیلی دانشجویان ترم پنجم رشته‌های جغرافیا، تاریخ و مطالعات فرانسه تأثیر می‌گذارد. رویکردی ترکیبی در نیمسال پاییز ۲۰۲۵-۲۰۲۶ با مشارکت ۵۰ دانشجو از طریق پرسشنامه و مشاهدات کلاسی دو هفته یک‌بار اجرا شد. پیش از مداخله، ۶۵٪ از شرکت‌کنندگان اعلام کردند که بدون راهنمایی مستقیم مدرس، در آغاز کردن وظایف دچار مشکل می‌شوند. پس از مداخله، حدود ۷۰٪ از دانشجویان خودمختاری، پایداری و اعتماد به نفس بیشتری در مواجهه با مسائل ساختارنیافته از خود نشان دادند. یافته‌ها نشان می‌دهد که یادگیری فعال مبتنی بر حمایت می‌تواند تردید شناختی را کاهش داده و در عین حال استدلال اصیل و مشارکت گروهی را تقویت کند. این پژوهش از طراحی برنامه‌های درسی که یادگیری زبان را با حل مسئله و سایر مهارت‌های انتقال‌پذیر مرتبط با رشد تحصیلی و اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان علوم انسانی ادغام می‌کند، حمایت می‌نماید.