Social justice

Over the last decade, there has been a visible surge of students participating in and leading different forms of activism. Following the cultural reckoning of 2020, the United States saw a rise in awareness and engagement in activism among young individuals. Continuing this trend, higher education institutions have seen an increase in on-campus demonstrations in recent years. Given the recent increase in activism, political engagement, and the globalization of social issues, this study examined how attitudes, beliefs, individual factors, and prior behaviors relate to undergraduate students’ willingness to engage in different forms of activism (i.e., conventional and high-risk). Across both forms of activism, institutional advocacy (i.e., the behavioral targeting of institutional racism) was the most consistent unique predictor of a student's willingness to engage in activism. Need for cognition and individual advocacy were significantly and positively related to conventional activism, whereas political orientation was negatively related to it. Social justice orientation was significantly and negatively related to high-risk activism.

Rural-origin students in South African higher education face multiple, overlapping forms of marginalisation that collectively hinder their academic access and success. Despite significant policy reforms aimed at expanding access and addressing historical injustices, the educational paths of these learners are still disproportionately affected by a combination of socio-economic deprivation, linguistic exclusion, gendered vulnerabilities, and technological marginalisation. This systematic review synthesises current empirical evidence to clarify how these intersectional barriers merge to obstruct the educational journeys of rural-origin students in South African higher education. It also critically examines how institutional policies and technological interventions may unintentionally reinforce or potentially alleviate these inequities. The study followed the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) guidelines, conducting a comprehensive search across multiple academic databases for studies published between 2018 and 2026. After a rigorous screening and eligibility process, 52 studies met the inclusion criteria and underwent thematic analysis guided by Nancy Fraser's trivalent social justice framework. Five overarching themes emerged: The multidimensional digital divide; linguistic exclusion and the devaluation of vernacular knowledge; gendered vulnerabilities and the burden of social reproduction; algorithmic bias and the risks associated with technological solutionism; and governance gaps alongside the failure of participatory parity. The findings revealed that existing equity frameworks inadequately address the structural dimensions of rural marginalisation. Achieving educational equity necessitates a fundamental shift towards intersectionality-aware, context-sensitive institutional policies that prioritise resource redistribution, cultural recognition, and the meaningful representation of students from rural backgrounds in decision-making processes.

School management in an era of rapid change faces increasingly complex challenges. Schools are required to deliver measurable academic performance, meet quality standards, develop teacher competencies, adaptively utilize technology, and produce graduates capable of contributing to society. However, management orientations that rely too heavily on performance indicators, administrative efficiency, accreditation, and academic achievements risk overlooking the inner human dimension, the quality of relationships, moral values, the well-being of the school community, and the social impact of education. This article aims to reconstruct value-based education management through a Sufi perspective by developing a school governance model that integrates four key dimensions: performance, values, well-being, and social impact. The study employs a qualitative-conceptual approach, drawing on a literature review of Sufi thought, spiritual leadership, education management, learning organizations, distributed leadership, educator well-being, and leadership for social justice. The study yields the "Sufi School Governance Model," a framework that establishes tazkiyat al-nafs (purification of the soul), muraqabah (spiritual vigilance), amanah (trustworthiness), ihsan (excellence/spiritual sincerity), shūrā (consultation), ‘adl (justice), tawāḍu‘ (humility), mahabbah (love/compassion), and khidmah (service) as its foundational values; performance as the professional dimension; well-being as the human dimension; and social impact as the orientation toward the common good. This model operates through a cycle of niyyah (intention) tazkiyah (purification) amanah (trust) shūrā (consultation) ihsan (excellence) khidmah (service) muḥāsabah (self-reflection) iṣlāḥ (reform), which translates into planning, organizing, leadership, human resource development, supervision, evaluation, and continuous improvement. This reconstruction positions the school principal not merely as an administrator, but as a murabbī (spiritual educator/mentor), khādim (servant-leader), and uswah (role model), while the school itself is positioned as a community for learning, character building, well-being, and social transformation. This model offers an expanded definition of school success, moving beyond mere "school performance" toward performance that is meaningful, ethical, human-centered, and socially impactful

مدیریت مدرسه در عصر تغییرات سریع با چالش‌های فزاینده و پیچیده‌ای مواجه است. مدارس ملزم به ارائه عملکرد تحصیلی قابل سنجش، رعایت استانداردهای کیفیت، توسعه شایستگی‌های معلمان، بهره‌برداری تطبیقی از فناوری و تربیت فارغ‌التحصیلانی هستند که قادر به مشارکت در جامعه باشند. با این حال، رویکردهای مدیریتی که بیش از حد بر شاخص‌های عملکرد، کارآمدی اداری، اعتباربخشی و دستاوردهای علمی تکیه دارند، در معرض نادیده گرفتن بُعد درونی انسان، کیفیت روابط، ارزش‌های اخلاقی، بهزیستی جامعه مدرسه و تأثیر اجتماعی آموزش قرار دارند. این مقاله با هدف بازسازی مدیریت آموزش مبتنی بر ارزش‌ها از منظر تصوف، به توسعه یک مدل حکمرانی مدرسه می‌پردازد که چهار بُعد کلیدی عملکرد، ارزش‌ها، بهزیستی و تأثیر اجتماعی را ادغام می‌کند. این پژوهش با رویکرد کیفی ـ مفهومی و با تکیه بر مرور ادبیات اندیشه صوفیانه، رهبری معنوی، مدیریت آموزشی، سازمان‌های یادگیرنده، رهبری توزیعی، بهزیستی معلمان و رهبری برای عدالت اجتماعی انجام شده است. نتیجه این پژوهش، «مدل حکمرانی مدرسه صوفیانه» است؛ چارچوبی که تزکیه‌النفس (پاکسازی نفس)، مراقبه (نظارت معنوی)، امانت (امانت‌داری)، احسان (برتری/اخلاص معنوی)، شورا (مشورت)، عدل (عدالت)، تواضع (فروتنی)، محبت (عشق/دلسوزی) و خدمت (خدمت‌رسانی) را به عنوان ارزش‌های بنیادین خود قرار می‌دهد؛ عملکرد را به عنوان بُعد حرفه‌ای، بهزیستی را به عنوان بُعد انسانی و تأثیر اجتماعی را به عنوان جهت‌گیری به سوی خیر عمومی تعریف می‌کند. این مدل از طریق چرخه نیت (نیت)، تزکیه (پاکسازی)، امانت (اعتماد)، شورا (مشورت)، احسان (برتری)، خدمت (خدمت‌رسانی)، محاسبه (خودارزیابی) و اصلاح (اصلاح) عمل می‌کند که به برنامه‌ریزی، سازماندهی، رهبری، توسعه منابع انسانی، نظارت، ارزیابی و بهبود مستمر ترجمه می‌شود. این بازسازی، مدیر مدرسه را نه صرفاً به عنوان یک مدیر، بلکه به عنوان مربی (مربی معنوی/راهنما)، خادم (رهبر خدمتگزار) و اسوه (الگو) معرفی می‌کند و خود مدرسه را به عنوان جامعه‌ای برای یادگیری، پرورش شخصیت، بهزیستی و تحول اجتماعی جایگاه می‌بخشد. این مدل، تعریف گسترده‌تری از موفقیت مدرسه ارائه می‌دهد و فراتر از صرفاً «عملکرد مدرسه»، به سوی عملکردی معنادار، اخلاقی، انسان‌محور و دارای تأثیر اجتماعی حرکت می‌کند.

Achieving equality in music education for people with disability calls for transformative changes to attitudes, structures and norms. Segregation and streaming remains prevalent in instrumental music education, gatekeeping access and opportunity to mainstream education opportunities. The United Nations’ Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD, Article 24) ascribes access to inclusive education for people with disability on an equal basis, with the aim of fully developing human potential. Despite this, academic theorising about inclusive education still limits how this may be practically and philosophically applied in music education. Inclusion in instrumental music education is further limited by a culture of performance excellence rather than equity and enrichment of all, and a focus on music performance outcomes rather than a deep and holistic education experience gleaned from music making and participation. Significant EDI initiatives that aim to foster inclusive environments and practices are considered and drawn to music education contexts, in particular instrumental music education in Australia, where access for students with disability at the secondary level is severely limited. Our critique extends to praxial and philosophical considerations concerning the role of education in instrumental music in schools, accessibility, and social justice considerations educators should consider in devising of inclusive curricula, pedagogies and engagement.

دستیابی به برابری در آموزش موسیقی برای افراد دارای معلولیت مستلزم تغییرات تحول‌آفرین در نگرش‌ها، ساختارها و هنجارها است. جداسازی و تقسیم‌بندی همچنان در آموزش موسیقی سازی رایج است و دسترسی و فرصت به آموزش جریان اصلی را محدود می‌کند. کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت سازمان ملل متحد (CRPD، ماده ۲۴) دسترسی به آموزش فراگیر را برای افراد دارای معلولیت بر مبنای برابری مقرر می‌دارد، با هدف توسعه کامل ظرفیت انسانی. با وجود این، نظریه‌پردازی‌های دانشگاهی درباره آموزش فراگیر همچنان نحوه کاربرد عملی و فلسفی آن را در آموزش موسیقی محدود می‌کند. شمول در آموزش موسیقی سازی همچنین به دلیل فرهنگ برتری عملکردی به جای عدالت و غنای همگانی، و تمرکز بر نتایج اجرایی موسیقی به جای تجربه آموزشی عمیق و کل‌نگر حاصل از ساختن و مشارکت موسیقی، بیشتر محدود می‌شود. ابتکارات مهم EDI که با هدف پرورش محیط‌ها و شیوه‌های فراگیر طراحی شده‌اند، مورد بررسی قرار گرفته و به زمینه‌های آموزش موسیقی، به ویژه آموزش موسیقی سازی در استرالیا، که دسترسی دانش‌آموزان دارای معلولیت در سطح متوسطه به شدت محدود است، تعمیم یافته‌اند. نقد ما به ملاحظات پراکسیال و فلسفی درباره نقش آموزش در موسیقی سازی مدارس، دسترس‌پذیری و ملاحظات عدالت اجتماعی که معلمان باید در طراحی برنامه‌های درسی، روش‌های تدریس و مشارکت فراگیر مد نظر قرار دهند، گسترش می‌یابد.

As universities, within the UK and internationally, strive to promote equality, diversity and inclusion in their practices, policies and, ultimately, cultures, it is imperative to prioritise student voice and co-production with equity-denied groups. This study examines students’ views, particularly those of equity-denied groups, on student voice mechanisms and explores opportunities to develop more inclusive approaches to policy and practice design in higher education. This article draws on the literature on co-production and student-staff partnerships to critically explore the process of moving from transactional to dialogical approaches to eliciting and responding to the ‘student voice’, emphasising how relationship builiding in policy design can facilitate a more inclusive environment. The article is underpinned by student-led focus groups with students, a survey and roundtable discussions with Equality, Diversity and Inclusion leads nationally. The findings emphasise the importance of moving from transactional feedback methods towards adopting a dialogical, partnership-based approach to policy and practice design and evaluation. The article contributes a framework for when and how to co-produce with students in higher education, particularly those from equity denied groups. We contend that when conducted meaningfully, promoting dialogical student voice mechanisms and co-producing change with students can enhance student experience and ultimately inclusion, while promoting social justice in higher education.

در حالی که دانشگاه‌ها در بریتانیا و در سطح بین‌المللی در تلاش برای ارتقای برابری، تنوع و شمول در رویه‌ها، سیاست‌ها و در نهایت فرهنگ‌های خود هستند، اولویت دادن به صدای دانشجویی و هم‌تولیدی با گروه‌های محروم از عدالت امری ضروری است. این پژوهش دیدگاه‌های دانشجویان، به‌ویژه گروه‌های محروم از عدالت، را درباره سازوکارهای صدای دانشجویی بررسی می‌کند و فرصت‌هایی را برای توسعه رویکردهای فراگیرتر در طراحی سیاست و عمل در آموزش عالی مورد کاوش قرار می‌دهد. این مقاله با تکیه بر ادبیات هم‌تولیدی و مشارکت دانشجو-کارکنان، فرایند گذار از رویکردهای معاملاتی به رویکردهای گفت‌وگومحور در استخراج و پاسخ به «صدای دانشجویی» را به‌طور انتقادی بررسی می‌کند و بر این نکته تأکید دارد که ایجاد رابطه در طراحی سیاست می‌تواند محیطی فراگیرتر را تسهیل کند. مقاله حاضر مبتنی بر گروه‌های متمرکز دانشجویی با هدایت دانشجویان، یک پیمایش و بحث‌های میزگرد با مسئولان برابری، تنوع و شمول در سطح ملی است. یافته‌ها بر اهمیت گذار از روش‌های بازخورد معاملاتی به سوی اتخاذ رویکردی گفت‌وگومحور و مبتنی بر مشارکت در طراحی و ارزیابی سیاست و عمل تأکید دارند. این مقاله چارچوبی برای زمان و چگونگی هم‌تولیدی با دانشجویان در آموزش عالی، به‌ویژه دانشجویان گروه‌های محروم از عدالت، ارائه می‌دهد. ما بر این باوریم که هنگامی که این فرایند به‌صورت معنادار انجام شود، ترویج سازوکارهای گفت‌وگومحور صدای دانشجویی و هم‌تولیدی تغییر با دانشجویان می‌تواند تجربه دانشجویی و در نهایت شمول را ارتقا دهد و در عین حال عدالت اجتماعی را در آموزش عالی ترویج کند.

Over the past decade, there has been a surge in mental health challenges among adolescents. While social and emotional learning (SEL) programs are positioned to bolster young people's social, emotional, and academic success and mental health, too few SEL programs center adolescent development in the present context, largely ignoring the realities and needs of Black, Indigenous, and People of Color (BIPOC), LGBTQ2SIA+, and students with disabilities. To fill this gap and need for transformative SEL, we hosted a series of focus groups with fifteen BIPOC middle schoolers to ask what they need to belong and thrive at school, given our belief that the youth most marginalized carry the genius to transform schools for every student. In this paper, we share their insights on how educators can create learning environments that ensure their safety, honor their humanity, cultivate joy, and foster their social, emotional, and academic well-being through transformative SEL and liberatory teaching practices. Youth shared easy-to-implement examples of how educators can nurture relationships with students, create safe and caring classroom environments, humanize education, and advance social justice and civic engagement. Based on what we learned from youth, we urge SEL program developers and educators to start by discovering who young people are and what they need to flourish socially, emotionally, and academically, then to use what students share to inform instructional practice, create and select academic content, guide interactions, and build communities where students feel a sense of trust, belonging, and care.

در دهه گذشته، چالش‌های سلامت روان در میان نوجوانان افزایش چشمگیری داشته است. در حالی که برنامه‌های یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL) برای تقویت موفقیت اجتماعی، عاطفی و تحصیلی و سلامت روان جوانان طراحی شده‌اند، تعداد کمی از این برنامه‌ها بر رشد نوجوانان در بستر کنونی تمرکز دارند و عمدتاً واقعیت‌ها و نیازهای نوجوانان سیاه‌پوست، بومی و رنگین‌پوست (BIPOC)، افراد LGBTQ2SIA+ و دانش‌آموزان دارای معلولیت را نادیده می‌گیرند. برای پر کردن این خلأ و پاسخ به نیاز به SEL تحول‌آفرین، مجموعه‌ای از گروه‌های متمرکز با پانزده دانش‌آموز راهنمایی BIPOC برگزار کردیم تا بپرسیم برای تعلق داشتن و شکوفایی در مدرسه به چه چیزهایی نیاز دارند، با این باور که جوانان بیش از همه به حاشیه رانده‌شده، توانایی تحول مدارس برای همه دانش‌آموزان را دارند. در این مقاله، دیدگاه‌های آنان را درباره چگونگی ایجاد محیط‌های یادگیری توسط معلمان که امنیت، انسانیت، شادی و بهزیستی اجتماعی، عاطفی و تحصیلی آنان را از طریق SEL تحول‌آفرین و شیوه‌های تدریس رهایی‌بخش تضمین می‌کند، به اشتراک می‌گذاریم. نوجوانان نمونه‌هایی ساده و قابل اجرا از چگونگی پرورش روابط توسط معلمان با دانش‌آموزان، ایجاد محیط‌های کلاسی ایمن و مراقبت‌آمیز، انسانی‌سازی آموزش و پیشبرد عدالت اجتماعی و مشارکت مدنی ارائه کردند. بر اساس آنچه از نوجوانان آموختیم، از توسعه‌دهندگان برنامه‌های SEL و معلمان می‌خواهیم که ابتدا با کشف این‌که جوانان چه کسانی هستند و برای شکوفایی اجتماعی، عاطفی و تحصیلی به چه نیاز دارند آغاز کنند و سپس آنچه دانش‌آموزان به اشتراک می‌گذارند را برای اطلاع‌رسانی به شیوه تدریس، ایجاد و انتخاب محتوای آموزشی، هدایت تعاملات و ساخت جوامعی که در آن دانش‌آموزان احساس اعتماد، تعلق و مراقبت می‌کنند، به کار گیرند.

The paper draws on participatory development, social justice, and decolonization frameworks, emphasizing inclusive development as a tool to address historical and ongoing exclusions. Using a desktop qualitative literature review, the paper collected secondary data from publicly available sources. The paper uses case studies from South Africa and other African nations to illustrate the successful implementation of the identified guides, demonstrating how they align with the United Nations Sustainable Development Goals 2023 (SDGs), the African Union Agenda 2063, and the South African National Development Plan 2030 (NDP). Thematic content analysis is employed; the paper identifies five key themes and proposes five key guides for advancing inclusive community development in Africa. The main argument the paper maintains is that Participatory Action Research (PAR) empowers marginalized communities to identify issues and co-create solutions. The paper concludes by proposing a shift in Integrated Development Plans (IDPs) to prioritize inclusivity and equitable participation.

این مقاله با بهره‌گیری از چارچوب‌های توسعه مشارکتی، عدالت اجتماعی و استعمارزدایی، بر توسعهٔ فراگیر به عنوان ابزاری برای مقابله با طردهای تاریخی و جاری تأکید می‌کند. با استفاده از مرور کیفی ادبیات به روش دِسکتاپ، داده‌های ثانویه از منابع عمومی گردآوری شده‌است. مقاله با بهره‌گیری از مطالعات موردی از آفریقای جنوبی و سایر کشورهای آفریقایی، اجرای موفق راهنماهای شناسایی‌شده را نشان می‌دهد و تبیین می‌کند که این راهنماها چگونه با اهداف توسعه پایدار سازمان ملل متحد 2023 (SDGs)، دستورکار 2063 اتحادیه آفریقا و برنامه توسعه ملی آفریقای جنوبی 2030 (NDP) هم‌راستا هستند. تحلیل محتوای تماتیک به کار رفته و مقاله پنج تم کلیدی را شناسایی و پنج راهنمای اساسی برای پیشبرد توسعه جامعه‌محور فراگیر در آفریقا پیشنهاد می‌کند. استدلال اصلی مقاله این است که پژوهش مشارکتی عمل‌محور (PAR) به جوامع به حاشیه رانده‌شده قدرت می‌دهد تا مسائل را شناسایی و راه‌حل‌ها را به صورت مشترک خلق کنند. مقاله در پایان پیشنهاد می‌کند که برنامه‌های توسعه یکپارچه (IDPs) باید اولویت را به فراگیری و مشارکت عادلانه بدهند.

Teacher education (TE) policy is often caught between preparing teachers as agents of social change and a narrow ‘teacher effectiveness’ paradigm. This article examines this tension in Norway, where egalitarian traditions meet global neoliberal accountability discourses. Analysing the pivotal Norwegian TE curriculum policy document, Stortingsmelding nr. 11 (Minstry of Education and Research, 2008–2009), the study uses the Public Good Professionalism (PGP) framework as an analytical lens to assess the extent to which the policy enables the development of teachers as transformative public good professionals. We employ an AI-assisted deductive content analysis using a multi-coder ensemble of nine GPT-4 assistants configured with diverse parameters (temperature and top_p) to provide a parametric stress-test of the coding scheme. Findings reveal a significant discrepancy between stated social equality goals and substantive content. Capabilities explicitly addressed in policy (e.g. Informed Vision) show high ensemble convergence but are instrumentally reframed, stripped of their transformative potential. Conversely, capabilities essential for social justice (e.g. Social and Collective Struggle) show the lowest convergence, reflecting their marginalization. The study concludes that the policy prioritizes a ‘proficient technician’ over a ‘public good professional’, revealing a fundamental structural barrier to socially just teacher education in Norway.

سیاست آموزش معلمان (TE) اغلب میان آماده‌سازی معلمان به عنوان عاملان تغییر اجتماعی و پارادایم محدود «اثربخشی معلم» گرفتار می‌شود. این مقاله به بررسی این تنش در نروژ می‌پردازد، جایی که سنت‌های برابری‌طلبانه با گفتمان‌های جهانی پاسخگویی نئولیبرالی تلاقی می‌کنند. با تحلیل سند سیاستی کلیدی برنامه درسی آموزش معلمان نروژ، Stortingsmelding nr. 11 (وزارت آموزش و پژوهش، ۲۰۰۸–۲۰۰۹)، این مطالعه از چارچوب Public Good Professionalism (PGP) به عنوان لنز تحلیلی برای ارزیابی میزان توانمندسازی سیاست مذکور در توسعه معلمان به عنوان حرفه‌ای‌های تحول‌آفرین خیر عمومی بهره می‌گیرد. ما از تحلیل محتوای قیاسی با کمک هوش مصنوعی و با استفاده از گروهی متشکل از نه دستیار GPT-4 با پارامترهای متنوع (temperature و top_p) برای آزمون پارامتریک طرح کدگذاری استفاده می‌کنیم. یافته‌ها نشان می‌دهند که شکاف قابل توجهی میان اهداف اعلام‌شده برابری اجتماعی و محتوای واقعی وجود دارد. قابلیت‌هایی که به طور صریح در سیاست مورد توجه قرار گرفته‌اند (مانند Informed Vision) همگرایی بالایی در گروه دارند اما به صورت ابزاری بازتعریف شده و از پتانسیل تحول‌آفرین خود تهی شده‌اند. در مقابل، قابلیت‌هایی که برای عدالت اجتماعی ضروری‌اند (مانند Social and Collective Struggle) کمترین میزان همگرایی را نشان می‌دهند که بیانگر به حاشیه رانده شدن آن‌هاست. مطالعه نتیجه می‌گیرد که سیاست مذکور «تکنسین ماهر» را بر «حرفه‌ای خیر عمومی» اولویت می‌دهد و یک مانع ساختاری بنیادین برای آموزش معلمان عادلانه در نروژ را آشکار می‌سازد.