Dialogic

Teachers’ participation in professional development is often high, yet it does not always translate into classroom innovation, a persistent transfer-of-learning gap. This study explores how principals’ assertive communication was associated with teachers’ professional competence development in two junior high schools (one public, one private) in Brebes Regency, Indonesia. An explanatory sequential mixed-methods design was used: baseline teacher competence was descriptively mapped from the Ruang GTK platform and the Education Report (Rapor Pendidikan), followed by a qualitative phase with 22 purposively selected informants (principals, vice-principals, teachers, students, and parents). Data were gathered through surveys, interviews, observations, and document analysis, and analyzed using Miles et al.’s interactive model with triangulation. Baseline data showed high training participation (score 4) but stagnant instructional innovation and classroom management (scores 2–3). Four interactional dimensions of assertive communication emerged: directive transparency, dialogic respect, non-blaming corrective feedback, and facilitative advocacy. These were associated with reduced teacher defensiveness and greater openness to interactive and digital teaching, and varied with institutional readiness. The study frames assertive leadership as a dynamic system of instructional communication rather than a fixed trait. Given its two-school, non-causal design, the findings are context-specific; they suggest that sustaining competence requires structured post-training clinical supervision and a constructive feedback culture.

Islamic Cultural History (Sejarah Kebudayaan Islam/SKI) learning requires students to understand values and meaning beyond historical facts, yet empirical explanations of how storytelling connects narratives with students’ meaning-making remain limited. This study analyzes storytelling as a narrative pedagogy practice in SKI learning, identifies its pedagogical potential and limitations in supporting students’ understanding and meaning-making of Islamic historical narratives, and formulates a conceptual model of the meaning-making process emerging from the practice. A qualitative approach with a case study design was employed at MA Khozinatul ‘Ulum Blora. Data were obtained from 10 informants, comprising one Grade XI SKI teacher, one vice principal for curriculum affairs, and eight Grade XI students, through classroom observation, semi-structured interviews, and documentation. Data were analyzed using the interactive model of Miles, Huberman, and Saldaña, involving data condensation, data display, and conclusion drawing and verification. The findings indicate that storytelling was implemented dialogically and adaptively rather than as a stand-alone method, being integrated with teacher explanations, questions, and classroom discussions. The practice supported students’ understanding of historical events, figures, conflicts, and values, while its limitations included students’ perceived difficulty in recalling factual details when narratives were lengthy or contained numerous names and dates, as well as dependence on teacher mediation. Meaning-making developed through narrative understanding, personal reflection, and pedagogical dialogue. The study contributes the Multi-Pathway Meaning-Making model, which conceptualizes storytelling as a trigger for engagement and meaning-making rather than as a single causal mechanism.

This case study examines how dialogic learning and teaching (DLT) can strengthen problem-based learning (PBL). Conducted in a fifth-semester communication course at Aalborg University, Denmark, the intervention explored whether the physical classroom can function as a meaningful dialogic space that enhances group work, collaboration, and student responsibility in alignment with PBL. Drawing on theoretical accounts of dialogue, particularly Wegerif’s framework, the study investigated class-level and group-level dialogue facilitated by the teacher rather than self-facilitated dialogue outsourced to isolated student groups. Empirical findings from surveys and classroom observations indicate that DLT fostered deeper engagement, strengthened mutual accountability, and improved students’ willingness to contribute, while also revealing tensions such as reduced opportunities for digital note-taking and the significant time required for high-quality dialogue. The study concludes that DLT can substantively enrich PBL by supporting shared problem exploration and collaborative meaning-making when adequate time and flexibility are provided.

This study examines the implementation of collaborative supervision and its contribution to student well-being at MI Al Mubarok Uman Agung, Central Lampung Regency. A qualitative approach with a case study design was employed. The participants included the principal, three classroom teachers, and three students selected purposively. Data were collected through semi-structured interviews, participant observation, and documentation. Data credibility was established through source and technique triangulation and member checking, while data analysis followed the interactive model of Miles and Huberman. The findings indicate that collaborative supervision was implemented through three interconnected stages: participatory planning, non-interventionist classroom observation, and dialogic reflection and follow-up. This approach reduced teachers' anxiety, encouraged openness during reflection, and supported changes in classroom practices. Its contribution to student well-being was most evident in the loving dimension through warmer teacher-student relationships and in the being dimension through greater student participation in learning. However, its contribution to the having and health dimensions remained limited because these aspects were closely related to school facilities and health-related policies. The study demonstrates that collaborative supervision can contribute to a school environment that supports student well-being, particularly by strengthening teachers' professional and interpersonal practices.

این پژوهش به بررسی اجرای نظارت مشارکتی و نقش آن در بهزیستی دانش‌آموزان در مدرسه MI Al Mubarok Uman Agung، شهرستان لامپونگ مرکزی می‌پردازد. رویکرد کیفی با طرح مطالعه موردی به کار گرفته شده است. شرکت‌کنندگان شامل مدیر مدرسه، سه معلم کلاس و سه دانش‌آموز بودند که به صورت هدفمند انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته، مشاهده مشارکتی و اسناد جمع‌آوری گردید. اعتبار داده‌ها از طریق مثلث‌سازی منبع و روش و بررسی اعضا تأمین شد و تحلیل داده‌ها بر اساس مدل تعاملی Miles و Huberman انجام گرفت. یافته‌ها نشان می‌دهد که نظارت مشارکتی از طریق سه مرحله به هم پیوسته شامل برنامه‌ریزی مشارکتی، مشاهده کلاس بدون مداخله و بازتاب و پیگیری گفت‌وگومحور اجرا شده است. این رویکرد موجب کاهش اضطراب معلمان، تقویت شفافیت در بازتاب و حمایت از تغییرات در شیوه‌های تدریس شد. نقش آن در بهزیستی دانش‌آموزان عمدتاً در بعد محبت‌آمیز از طریق روابط گرم‌تر معلم و دانش‌آموز و در بعد بودن از طریق مشارکت بیشتر دانش‌آموزان در یادگیری مشهود بود. با این حال، نقش آن در ابعاد داشتن و سلامت محدود باقی ماند، زیرا این جنبه‌ها ارتباط نزدیکی با امکانات مدرسه و سیاست‌های مرتبط با سلامت داشتند. این پژوهش نشان می‌دهد که نظارت مشارکتی می‌تواند به محیط مدرسه‌ای که از بهزیستی دانش‌آموزان حمایت می‌کند، به ویژه از طریق تقویت شایستگی‌های حرفه‌ای و بین‌فردی معلمان، کمک نماید.

Although school-community partnerships are crucial, the formalistic nature of community participation and power imbalances among actors often hinder quality management in religious-based schools. This study aims to analyze and describe in depth the patterns of involvement and the dynamics of synergy in the tripartite partnership (madrasah, committee, and community) in the quality management of educational services at Nurul Jadid Senior High School. This descriptive qualitative research, designed as a case study, collects data through in-depth interviews with key informants, limited participatory observation, and document analysis, then analyses it using the interactive model of Miles, Huberman, and Saldana. The research results show that the tripartite partnership at Nurul Jadid Senior High School transforms administrative functions into humanistic relations, grounded in the pesantren's social capital, through open madrasah management, the committee's role as a substantive dialogic partner, and participatory supervision by the community and alums outside the school environment. This synergy has created a sustainable, community-based quality assurance model in which meeting national education standards aligns with religious culture and stakeholder satisfaction.

اگرچه شراکت مدرسه و جامعه اهمیت زیادی دارد، اما ماهیت صوری مشارکت جامعه و عدم توازن قدرت میان بازیگران اغلب مانع مدیریت کیفیت در مدارس مبتنی بر مذهب می‌شود. هدف این پژوهش تحلیل و توصیف عمیق الگوهای مشارکت و پویایی هم‌افزایی در شراکت سه‌جانبه (مدرسه، کمیته و جامعه) در مدیریت کیفیت خدمات آموزشی در دبیرستان نورالجدید است. این پژوهش کیفی توصیفی که به صورت مطالعه موردی طراحی شده است، داده‌ها را از طریق مصاحبه‌های عمیق با مطلعان کلیدی، مشاهده مشارکتی محدود و تحلیل اسناد گردآوری کرده و سپس با استفاده از مدل تعاملی Miles، Huberman و Saldana تحلیل می‌کند. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که شراکت سه‌جانبه در دبیرستان نورالجدید، کارکردهای اداری را به روابط انسانی مبتنی بر سرمایه اجتماعی مدرسه علمیه تبدیل می‌کند؛ این امر از طریق مدیریت باز مدرسه، نقش کمیته به عنوان شریک دیالوژیک محتوایی و نظارت مشارکتی جامعه و فارغ‌التحصیلان خارج از محیط مدرسه تحقق یافته است. این هم‌افزایی، مدل تضمین کیفیت پایدار مبتنی بر جامعه را ایجاد کرده است که در آن تحقق استانداردهای ملی آموزش با فرهنگ دینی و رضایت ذینفعان همسو می‌شود.

Dialogic reading structures teacher–child interaction around shared texts to support oral language development, yet its effects when integrated with familiar language curriculum materials in Ugandan Primary 1 classrooms remain underexamined. This parallel cluster-randomized trial evaluated a 10-week dialogic reading adaptation integrated into government-aligned Luganda Primary 1 pupil books and teacher guides. Twenty schools in central Uganda, each contributing one classroom, were randomized after baseline assessment to dialogic reading (10 clusters; 232 children) or usual instruction (10 clusters; 231 children). An independent statistician generated and implemented the concealed allocation sequence; outcome assessors were masked. Teachers in the intervention arm used PEER/CROWD-informed prompts within the curriculum’s “I do, We do, You do” sequence. Primary outcomes were Luganda vocabulary (0–20) and listening comprehension (0–12). Intention-to-treat multilevel models adjusted for baseline score, age, recorded sex, and classroom clustering, with Kenward–Roger small-sample inference and multiple imputation for missing post-test data. At post-test, adjusted vocabulary means were 12.6 (SE 0.36) and 9.4 (SE 0.35), respectively (difference 3.2, 95% CI 2.3–4.1; p < .001; Hedges’ g = 0.46). Adjusted listening-comprehension means were 7.8 (SE 0.21) and 6.3 (SE 0.20) (difference 1.5, 95% CI 0.4–2.6; p = .009; g = 0.31). These short-term effects support further evaluation of curriculum-embedded dialogic reading in Luganda-medium classrooms, including longer follow-up and implementation-cost studies.

خواندن دیالوگی تعامل معلم و کودک را حول متون مشترک سازمان‌دهی می‌کند تا رشد زبان شفاهی را حمایت کند، اما تأثیرات آن هنگام ادغام با مواد درسی زبان آشنا در کلاس‌های پایه اول اوگاندا کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. این کارآزمایی تصادفی خوشه‌ای موازی، یک نسخه ۱۰ هفته‌ای از خواندن دیالوگی را که در کتاب‌های دانش‌آموز و راهنمای معلم پایه اول لوگاندا مطابق با برنامه دولتی ادغام شده بود، ارزیابی کرد. بیست مدرسه در مرکز اوگاندا، هر یک با یک کلاس، پس از ارزیابی پایه به خواندن دیالوگی (۱۰ خوشه؛ ۲۳۲ کودک) یا آموزش معمول (۱۰ خوشه؛ ۲۳۱ کودک) به صورت تصادفی تخصیص یافتند. یک آمارگر مستقل توالی تخصیص مخفی را تولید و اجرا کرد؛ ارزیابان پیامدها کور بودند. معلمان در گروه مداخله از راهبردهای مبتنی بر PEER/CROWD در چارچوب توالی «من انجام می‌دهم، ما انجام می‌دهیم، شما انجام می‌دهید» برنامه درسی استفاده کردند. پیامدهای اصلی شامل واژگان لوگاندا (۰ تا ۲۰) و درک شنیداری (۰ تا ۱۲) بود. مدل‌های چندسطحی مبتنی بر قصد درمان برای امتیاز پایه، سن، جنسیت ثبت‌شده و خوشه‌بندی کلاسی تعدیل شدند و از استنباط نمونه کوچک Kenward–Roger و برآورد چندگانه برای داده‌های پس‌آزمون گمشده استفاده شد. در پس‌آزمون، میانگین‌های تعدیل‌شده واژگان به ترتیب ۱۲٫۶ (خطای معیار ۰٫۳۶) و ۹٫۴ (خطای معیار ۰٫۳۵) بود (تفاوت ۳٫۲، فاصله اطمینان ۹۵٪: ۲٫۳ تا ۴٫۱؛ p < ۰٫۰۰۱؛ اندازه اثر Hedges’ g = ۰٫۴۶). میانگین‌های تعدیل‌شده درک شنیداری به ترتیب ۷٫۸ (خطای معیار ۰٫۲۱) و ۶٫۳ (خطای معیار ۰٫۲۰) بود (تفاوت ۱٫۵، فاصله اطمینان ۹۵٪: ۰٫۴ تا ۲٫۶؛ p = ۰٫۰۰۹؛ g = ۰٫۳۱). این اثرات کوتاه‌مدت از ارزیابی بیشتر خواندن دیالوگی درون‌برنامه‌ای در کلاس‌های با زبان لوگاندا، از جمله پیگیری بلندمدت و مطالعات هزینه اجرا، حمایت می‌کند.

Teacher student relationships are fundamental to education because they determine how authority, responsibility, participation, and decision-making are distributed within learning processes. Contemporary educational paradigms indicate a shift from teacher-dominated relationships toward more dialogic, participatory, and agency-oriented pedagogical relationships. This article aims to analyze the transformation of teacher–student relationships from the perspective of contemporary educational theories by examining teacher authority, student agency, autonomy support, student-centred learning, and shared pedagogical responsibility. This study employs a literature review method by analyzing relevant international journal articles, systematic reviews, and meta-analyses. The findings indicate that the shift toward student-centred learning does not require the elimination of teacher authority. Instead, teacher authority is transformed from control into pedagogical guidance through structure, direction, support, scaffolding, and feedback. Existing literature also indicates positive relationships between teacher autonomy support and motivation, engagement, self-regulated learning, and other learning outcomes. Meanwhile, research on student-centred learning shows that educational practices still emphasize student activation and engagement more strongly than student agency and autonomy. The main finding suggests that shared pedagogical responsibility can serve as a conceptual framework for bridging teacher authority and student agency. Teachers remain professionally responsible for the direction and quality of learning, while students gradually assume greater responsibility for making choices, managing learning, reflecting on processes, and evaluating learning outcomes.

روابط معلم و دانش‌آموز از ارکان اساسی آموزش هستند، زیرا نحوهٔ توزیع اقتدار، مسئولیت، مشارکت و تصمیم‌گیری را در فرایندهای یادگیری تعیین می‌کنند. پارادایم‌های معاصر تعلیم و تربیت نشان‌دهندهٔ گذار از روابط مبتنی بر سلطهٔ معلم به سوی روابط آموزشی گفت‌وگومحور، مشارکتی و مبتنی بر عاملیت هستند. هدف این مقاله تحلیل تحول روابط معلم–دانش‌آموز از منظر نظریه‌های معاصر تعلیم و تربیت از طریق بررسی اقتدار معلم، عاملیت دانش‌آموز، حمایت از خودمختاری، یادگیری دانش‌آموزمحور و مسئولیت مشترک آموزشی است. این مطالعه با روش مرور ادبیات و تحلیل مقالات مجلات بین‌المللی معتبر، مرورهای نظام‌مند و فراتحلیل‌ها انجام شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که گذار به سوی یادگیری دانش‌آموزمحور مستلزم حذف اقتدار معلم نیست، بلکه اقتدار معلم از کنترل به راهنمایی آموزشی از طریق ساختاردهی، هدایت، حمایت، چینه‌بندی و بازخورد تبدیل می‌شود. همچنین، ادبیات موجود حاکی از روابط مثبت بین حمایت معلم از خودمختاری و انگیزش، مشارکت، یادگیری خودتنظیم‌شده و سایر پیامدهای یادگیری است. در عین حال، پژوهش‌ها دربارهٔ یادگیری دانش‌آموزمحور نشان می‌دهد که در عمل، فعال‌سازی و مشارکت دانش‌آموزان بیش از عاملیت و خودمختاری آنان مورد تأکید قرار می‌گیرد. یافتهٔ اصلی پژوهش حاکی از آن است که مسئولیت مشترک آموزشی می‌تواند به عنوان چارچوب مفهومی برای پیوند اقتدار معلم و عاملیت دانش‌آموز عمل کند. معلمان همچنان مسئولیت حرفه‌ای جهت‌دهی و کیفیت یادگیری را بر عهده دارند، در حالی که دانش‌آموزان به تدریج مسئولیت بیشتری در انتخاب، مدیریت یادگیری، تأمل بر فرایندها و ارزیابی پیامدهای یادگیری بر عهده می‌گیرند.

Emancipatory education aims to foster learners’ critical engagement with knowledge, often by implementing classroom critical-thinking practice. Socio-emotional skills can support this process by creating trusting, dialogic, and responsive environments which enable critical reflection. This study examines how school climate and teacher autonomy shape this mechanism. This analysis includes 54,310 teachers from 18 countries from the 2024 TALIS dataset. Four moderated mediation models were estimated to test whether socio-emotional skills mediate the relationship between school climate and autonomy and critical-thinking practice, and whether these pathways differ between teachers active in social sciences and other subjects. Results show that school climate and autonomy are positively associated with critical-thinking practice, with socio-emotional skills acting as a partial mediator. For teachers with social science education, the indirect effects are stronger. The findings suggest that emancipatory teaching depends not only on teacher beliefs and classroom practices, but also on supportive institutional conditions and subject-specific preparation.

آموزش رهایی‌بخش با هدف تقویت مشارکت انتقادی یادگیرندگان با دانش، اغلب از طریق اجرای تمرین تفکر انتقادی در کلاس درس دنبال می‌شود. مهارت‌های اجتماعی-هیجانی می‌توانند با ایجاد محیط‌های مبتنی بر اعتماد، گفت‌وگو و پاسخگویی، این فرایند را با فراهم آوردن بستر تأمل انتقادی حمایت کنند. این مطالعه بررسی می‌کند که اقلیم مدرسه و خودمختاری معلم چگونه این سازوکار را شکل می‌دهند. این تحلیل شامل ۵۴٬۳۱۰ معلم از ۱۸ کشور بر اساس داده‌های TALIS 2024 است. چهار مدل میانجی‌گری تعدیل‌شده برای آزمون این‌که آیا مهارت‌های اجتماعی-هیجانی رابطه بین اقلیم مدرسه و خودمختاری با تمرین تفکر انتقادی را میانجی‌گری می‌کنند و این مسیرها بین معلمان فعال در علوم اجتماعی و سایر دروس متفاوت است یا خیر، برآورد شد. نتایج نشان می‌دهد که اقلیم مدرسه و خودمختاری با تمرین تفکر انتقادی رابطه مثبت دارند و مهارت‌های اجتماعی-هیجانی به عنوان میانجی جزئی عمل می‌کنند. برای معلمانی که در آموزش علوم اجتماعی فعالیت دارند، اثرات غیرمستقیم قوی‌تر است. یافته‌ها حاکی از آن است که تدریس رهایی‌بخش نه تنها به باورهای معلم و شیوه‌های کلاسی، بلکه به شرایط حمایتی نهادی و آمادگی موضوع‌محور نیز وابسته است.

When students come to study at Australian universities from other countries, they often bring with them experiences that can be vastly different to dominant epistemological and ontological frameworks manifest in Australia. It may be difficult for them to adjust to these dominant epistemological and ontological frameworks particularly if their formal educational backgrounds did not provide them with opportunities to engage in in-depth critical thinking (CT), which is foundational in Australian higher education. This paper therefore examines the way in which international students may be disposed towards engaging in CT in higher education settings. Five interviews were conducted with students enrolled in an in-sessional EAP program at one Australian university. Students were asked questions related to their family, cultural, linguistic, and educational backgrounds, their understanding of CT, their confidence using it in academic contexts, and their perceptions of the impact of AI on their ability to think critically. The RICA CT curriculum model, which is based on dialogic theory and informed by these students’ narratives, is then presented. This model utilises a sequential iterative design to help students build confidence using CT, thus enabling them to better apply CT skills in their academic activities.

هنگامی که دانشجویان از کشورهای دیگر برای تحصیل به دانشگاه‌های استرالیا می‌آیند، اغلب تجربیاتی را با خود به همراه دارند که می‌تواند به طور قابل توجهی با چارچوب‌های معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی غالب در استرالیا متفاوت باشد. ممکن است برای آنان سازگاری با این چارچوب‌های معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی غالب دشوار باشد، به‌ویژه اگر پیشینه آموزشی رسمی آنان فرصت‌هایی برای مشارکت عمیق در تفکر انتقادی (CT) که در آموزش عالی استرالیا بنیادی است، فراهم نکرده باشد. بنابراین، این مقاله به بررسی نحوه گرایش دانشجویان بین‌المللی به مشارکت در تفکر انتقادی در محیط‌های آموزش عالی می‌پردازد. پنج مصاحبه با دانشجویان ثبت‌نام‌شده در یک برنامه EAP درون‌دوره‌ای در یکی از دانشگاه‌های استرالیا انجام شد. از دانشجویان درباره پیشینه خانوادگی، فرهنگی، زبانی و آموزشی، درک آنان از تفکر انتقادی، میزان اعتماد به نفس در به‌کارگیری آن در زمینه‌های دانشگاهی و ادراک آنان از تأثیر هوش مصنوعی بر توانایی‌شان در تفکر انتقادی سؤال شد. سپس الگوی برنامه درسی RICA CT که مبتنی بر نظریه دیالوژیک و با الهام از روایت‌های این دانشجویان است، ارائه می‌شود. این الگو از طراحی تکرارشونده و پی‌درپی بهره می‌گیرد تا به دانشجویان در تقویت اعتماد به نفس در استفاده از تفکر انتقادی کمک کند و بدین ترتیب آنان را قادر می‌سازد مهارت‌های تفکر انتقادی را بهتر در فعالیت‌های دانشگاهی خود به کار گیرند.

Generative artificial intelligence (GenAI) creates a distinctive problem for outdoor geoscience learning: it can broaden questioning and explanation, yet it can also pre-structure what learners notice and displace their interpretation of field evidence. Existing field-learning frameworks explain how conceptual, geographical, psychological, technical, and social novelty shape participation, but they do not fully explain this redistribution of epistemic work and authority. Extending established accounts of technological mediation to field settings, this Hypothesis and Theory article interprets GenAI as an epistemic reorganization of field inquiry rather than as technical novelty alone. It advances the central hypothesis that GenAI is more likely to augment, rather than displace, learners’ epistemic agency when it is introduced after direct observation and an initial learner interpretation, restricted to generating questions and candidate explanations, and subjected to human adjudication against field evidence. On this basis, the article proposes a six-stage human-centered model: preparing for field and GenAI use; attending to and recording field evidence; constructing an initial learner interpretation; engaging GenAI as a dialogic challenger; conducting human evidence-based adjudication; and completing reflective synthesis and epistemic accounting. Field evidence functions as an epistemic constraint, GenAI outputs remain provisional objects of scrutiny, and learners and teachers retain interpretive authority and responsibility. Six testable propositions specify expected effects of sequencing, initial interpretation, challenger-oriented prompting, explicit adjudication, substitution, and teacher orchestration. Operational criteria for distinguishing support, mediation, and substitution, and a thought experiment at a basalt outcrop, show how the model can be applied and tested. The model offers a falsifiable agenda for research in physical, hybrid, and virtual geoscience field learning while defining conditions under which GenAI use should be limited or withheld.

هوش مصنوعی مولد (GenAI) مسئله‌ای متمایز برای یادگیری علوم زمین در فضای باز ایجاد می‌کند: این فناوری می‌تواند دامنه پرسشگری و تبیین را گسترش دهد، اما همچنین ممکن است آنچه را که یادگیرندگان مشاهده می‌کنند پیش‌ساختاردهی کند و تفسیر آنان از شواهد میدانی را جابه‌جا نماید. چارچوب‌های موجود یادگیری میدانی توضیح می‌دهند که چگونه نوآوری مفهومی، جغرافیایی، روان‌شناختی، فنی و اجتماعی مشارکت را شکل می‌دهد، اما به طور کامل این بازتوزیع کار و اقتدار معرفتی را تبیین نمی‌کنند. با گسترش رویکردهای تثبیت‌شده میانجی‌گری فناورانه به محیط‌های میدانی، این مقاله فرضیه و نظریه، GenAI را به عنوان سازماندهی مجدد معرفتی پژوهش میدانی تفسیر می‌کند، نه صرفاً به عنوان یک نوآوری فنی. این مقاله فرضیه مرکزی را مطرح می‌کند که GenAI زمانی که پس از مشاهده مستقیم و تفسیر اولیه یادگیرنده معرفی شود، به تولید پرسش‌ها و تبیین‌های پیشنهادی محدود گردد و در معرض داوری انسانی مبتنی بر شواهد میدانی قرار گیرد، احتمالاً عاملیت معرفتی یادگیرندگان را تقویت می‌کند تا آن را جایگزین نماید. بر این اساس، مقاله یک مدل انسان‌محور شش‌مرحله‌ای پیشنهاد می‌کند: آمادگی برای کار میدانی و استفاده از GenAI؛ توجه و ثبت شواهد میدانی؛ ساخت تفسیر اولیه توسط یادگیرنده؛ به‌کارگیری GenAI به عنوان چالشگر دیالوژیک؛ انجام داوری انسانی مبتنی بر شواهد؛ و تکمیل ترکیب بازتابی و حسابرسی معرفتی. شواهد میدانی به عنوان یک محدودیت معرفتی عمل می‌کند، خروجی‌های GenAI همچنان به عنوان موضوعات موقتی بررسی باقی می‌مانند و یادگیرندگان و معلمان اقتدار و مسئولیت تفسیر را حفظ می‌کنند. شش گزاره قابل آزمون، آثار مورد انتظار توالی، تفسیر اولیه، تحریک چالشگرمحور، داوری صریح، جایگزینی و سازماندهی معلم را مشخص می‌کند. معیارهای عملیاتی برای تمایز حمایت، میانجی‌گری و جایگزینی و یک آزمایش ذهنی در یک برون‌زد بازالتی نشان می‌دهد که چگونه می‌توان مدل را به کار برد و آزمود. این مدل دستورکاری ابطال‌پذیر برای پژوهش در یادگیری میدانی علوم زمین فیزیکی، ترکیبی و مجازی ارائه می‌دهد و شرایطی را تعریف می‌کند که در آن استفاده از GenAI باید محدود یا متوقف شود.

Access to post-compulsory education remains highly unequal for socioeconomically vulnerable students. This qualitative case study examines the factors enabling successful educational transitions in a school located in one of Spain's most disadvantaged communities. Through semi-structured interviews with five students from Roma and migrant backgrounds who progressed to post-compulsory education, thematic analysis identified key interconnected success factors. These include a school culture of high expectations, personalised guidance, dialogic practices, extended learning opportunities, strong family-community engagement, and educational role models. Together, these elements transformed student aspirations. The findings offer insights into possible enabling factors, suggesting that integrated, community-based educational approaches may support equitable access to post-compulsory education in highly disadvantaged contexts.

دسترسی به آموزش پس از اجباری برای دانش‌آموزان دارای آسیب‌پذیری اقتصادی-اجتماعی همچنان به‌شدت نابرابر باقی مانده‌است. این مطالعه موردی کیفی به بررسی عوامل تسهیل‌کننده گذار موفقیت‌آمیز آموزشی در مدرسه‌ای واقع در یکی از محروم‌ترین جوامع اسپانیا می‌پردازد. از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با پنج دانش‌آموز با پیشینه‌های روما و مهاجر که به آموزش پس از اجباری راه یافته‌اند، تحلیل تماتیک عوامل کلیدی و به‌هم‌پیوسته موفقیت را شناسایی کرد. این عوامل شامل فرهنگ مدرسه با انتظارات بالا، راهنمایی فردی، شیوه‌های گفت‌وگومحور، فرصت‌های یادگیری گسترده، مشارکت قوی خانواده و جامعه، و الگوهای آموزشی می‌باشند. این عناصر به‌طور مشترک آرمان‌های دانش‌آموزان را متحول کردند. یافته‌ها بینش‌هایی درباره عوامل تسهیل‌کننده احتمالی ارائه می‌دهد و نشان می‌دهد که رویکردهای آموزشی یکپارچه و مبتنی بر جامعه می‌تواند از دسترسی برابر به آموزش پس از اجباری در زمینه‌های بسیار محروم حمایت کند.

The world of education is currently facing a serious challenge in the form of moral decadence or a decline in adolescent character, Islamic value-based character education is crucial in facing the moral degradation of adolescents in the digital era. This study aims to analyze in depth the planning process, technical implementation, as well as supporting and inhibiting factors of the implementation of the "Kultum Mauizatul Hasanah" religious guidance program in shaping the Islamic character of students at SMP IT Rabbi Radhiyya, in order to overcome the gap between cognitive understanding and actual student behavior (such as the phenomenon of digital dissonance and formality compliance). Using a descriptive qualitative approach, data were collected through passive participant observation techniques, semi-structured interviews, and documentation, which were then analyzed using an interactive model. The research findings show that the implementation of Islamic values is realized through the integration of the pillars of faith (instilling muraqabah), worship (self-regulation), and morals. The delivery strategy prioritizes the "Heart to Heart" approach (Qolbun ilal Qolbi) with soothing speech (Kalamun Layyin), real role models (Uswah Hasanah) of educators, as well as dialogic methods and Peer Monitoring to mitigate student boredom. The main supporting factors include the educator's scientific competence and the use of simple language (Kalamun Muyassar), while the biggest inhibiting factor is the weak synchronization of school rules with habits at home due to the lack of reinforcement support from parents, which triggers dualism of moral standards in students. This study concludes that the Kultum Mauizatul Hasanah program is effective in shifting the locus of control of student behavior to intrinsic spiritual awareness, but long-term success in forming authentic Islamic character still depends heavily on active collaboration between the school and parents at home.

جهان آموزش و پرورش در حال حاضر با چالشی جدی به نام افول اخلاقی یا کاهش شخصیت نوجوانان روبه‌رو است. آموزش شخصیت مبتنی بر ارزش‌های اسلامی در مواجهه با افول اخلاقی نوجوانان در عصر دیجیتال اهمیت بسزایی دارد. هدف این پژوهش تحلیل عمیق فرآیند برنامه‌ریزی، نحوه اجرای فنی و همچنین عوامل حمایت‌کننده و بازدارنده اجرای برنامه راهنمایی دینی «کلتوم موعظت‌الحسنه» در شکل‌گیری شخصیت اسلامی دانش‌آموزان مدرسه متوسطه IT Rabbi Radhiyya به منظور رفع فاصله میان درک شناختی و رفتار واقعی دانش‌آموزان (همچون پدیده ناهماهنگی دیجیتال و تبعیت صوری) است. این پژوهش با رویکرد کیفی توصیفی انجام شده و داده‌ها از طریق مشاهده مشارکتی منفعل، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و اسناد گردآوری و با استفاده از مدل تعاملی تحلیل شده‌اند. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که پیاده‌سازی ارزش‌های اسلامی از طریق ادغام ارکان ایمان (نهادینه‌سازی مراقبه)، عبادت (خودتنظیمی) و اخلاق تحقق می‌یابد. راهبرد ارائه بر رویکرد «قلب به قلب» (قلبٌ إلی القلب) با سخن آرامش‌بخش (کلامٌ لین)، الگوهای واقعی (اسوه حسنه) مربیان، همچنین روش‌های گفت‌وگومحور و پایش همسالان برای کاهش خستگی دانش‌آموزان تأکید دارد. مهم‌ترین عوامل حمایت‌کننده، شایستگی علمی مربیان و استفاده از زبان ساده (کلامٌ میسر) است و بزرگ‌ترین عامل بازدارنده، ضعف هماهنگی قوانین مدرسه با عادات خانه به دلیل نبود حمایت تقویتی والدین است که منجر به دوگانگی معیارهای اخلاقی در دانش‌آموزان می‌شود. این پژوهش نتیجه می‌گیرد که برنامه کلتوم موعظت‌الحسنه در انتقال مرکز کنترل رفتار دانش‌آموزان به آگاهی معنوی درونی مؤثر است، اما موفقیت بلندمدت در شکل‌گیری شخصیت اسلامی اصیل همچنان به همکاری فعال مدرسه و والدین در خانه وابسته است.

The reading-to-pedagogy gap in universities and universities of education reveals the necessity for integrated approaches in the understanding instruction in higher education. In this study, the Four-Method Pedagogical Framework (4MPF) incorporating metacognitive strategy training, morphological awareness training, collaborative dialogic reading, and technology-instructive adaptive feedback was researched. An explanatory sequential mixed-methods design was used, with a 12-week randomized controlled intervention with 147 undergraduate students, and further qualitative inquiry to clarify and clarify the quantitative results. The 4MPF yielded significantly higher reading comprehension gains than traditional instruction ( p < .001; Cohen's d = 0.82). Partial statistical mediation was confirmed as there were significant indirect effects via metacognitive regulation and morphological awareness, and a significant direct effect was perceived. A qualitative analysis resulted in four explanatory themes: cognitive empowerment, lexical confidence, dialogic friction, and feedback dependency. The results indicate that the 4MPF is an effective integrated instructional package, and that metacognitive and morphological processes are potential mechanisms that underline reading acquisitions. More studies are needed to differentiate the role and interplay of the individual framework components.

شکاف میان آموزش خواندن و آموزش‌شناسی در دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم، ضرورت رویکردهای تلفیقی را در فهم آموزش در آموزش عالی آشکار می‌سازد. در این پژوهش، چارچوب آموزشی چهار روشی (4MPF) که شامل آموزش راهبردهای فراشناختی، آموزش آگاهی واژگانی-صرفی، خواندن گفت‌وگومحور مشارکتی و بازخورد تطبیقی مبتنی بر فناوری است، مورد بررسی قرار گرفت. طرح پژوهش آمیخته تبیینی-توالی به کار گرفته شد و مداخله‌ای تصادفی کنترل‌شده به مدت ۱۲ هفته با ۱۴۷ دانشجوی کارشناسی اجرا گردید و سپس پژوهش کیفی برای تبیین و روشن‌سازی نتایج کمی انجام شد. چارچوب 4MPF منجر به افزایش معنادار درک مطلب خواندن نسبت به آموزش سنتی شد (p < .001؛ d کوهن = 0.82). میانجی‌گری آماری نسبی تأیید شد، زیرا اثرات غیرمستقیم معناداری از طریق تنظیم فراشناختی و آگاهی واژگانی-صرفی مشاهده گردید و همچنین اثر مستقیم معناداری نیز درک شد. تحلیل کیفی به چهار مضمون تبیینی منجر شد: توانمندسازی شناختی، اعتماد واژگانی، اصطکاک گفت‌وگویی و وابستگی به بازخورد. نتایج نشان می‌دهد که چارچوب 4MPF یک بسته آموزشی تلفیقی مؤثر است و فرایندهای فراشناختی و صرفی-واژگانی سازوکارهای بالقوه‌ای هستند که در اکتساب مهارت خواندن نقش دارند. مطالعات بیشتری برای تمایز نقش و تعامل اجزای منفرد چارچوب مورد نیاز است.

Literature as a school subject is included in the Philology subject area. It constitutes its conceptual and substantive foundation, as reflected in the current Federal State Educational Standards for Basic General Education and Secondary (Complete) General Education. The relationship between literature and philology has been interpreted differently at different stages in the history of literature education in Russia. Thus, from the late eighteenth century onward, the concept of “philology” was replaced by the concept of slovesnost’ (verbal arts). From the second half of the nineteenth century, the concept of slovesnost’ began to be displaced from scholarly usage and replaced by the terms “philology,” “literature,” and “linguistics.” Likhachev offered the most comprehensive definition of philology, calling it the highest form of education in the humanities. The author argues for the fundamental role of literature in humanities education – worldview-shaping, moral, aesthetic, and cultural – a role that is insufficiently reflected in the current Federal State Educational Standards, and considers literature’s synthesizing role in the school curriculum and the meta-subject nature of philology. The meta-subject nature of Literature as a school subject presupposes the use of key literary and cultural images, codes, concepts, and ideas in the educational process. Through them, a living dialogue within culture is organized, one that addresses students’ hearts and minds and establishes connections between the present and other historical periods, cultures, and their characters. Particular attention in the study is given to the cultural and educational environment, which is created not only by an educational institution but also by the online environment, formed by various websites and blogs, that extends the boundaries of the contemporary lesson and enables dialogic communication between teachers and students beyond the classroom. Literary classics occupy a special place in philological education, since reading them offers multiple possibilities for interpretation and understanding. Such reading entails reflection on perennial, existential questions, even when these multivalent subtexts are not immediately recognized or seem self-evident to every reader. The article examines the life of classical works in the “great time” and the organization of dialogue within culture and across cultures. The article’s main conclusion is that, from the standpoint of contemporary philological scholarship, literature education entails educating a competent reader, cultivating aesthetic taste, developing creative abilities and a culture grounded in the humanities, as well as introducing students, through literary works, to the world of culture and fostering a culturally developed personality. For Likhachev, philology does not lead us away from life itself; it always reflects its deeper essence, constitutes the self-consciousness of culture, and shapes models of speech, intellectual, and social behavior. Школьный предмет «Литература» включен в предметную область «Филология» и является его концептуальной и содержательной основой, что отражено в современных ФГОС ООО и ФГОС ПОО. Соотношение литературы и филологии в разные периоды российского литературного образования истолковывалось по-разному. Так, с конца XVIII в. вместо понятия «филология» использовалось понятие «словесность». Со второй половины XIX в. началось вытеснение понятия «словесность» из научного обихода и замена его понятием «филология», «литература», «лингвистика». Наиболее емкое определение филологии дал Д.С. Лихачев, который назвал ее высшей формой гуманитарного образования. Автор статьи отстаивает высокую миссию литературы в гуманитарном образовании: мировоззренческую, нравственную эстетическую, культурологическую, которая недостаточно отражена в современных ФГОСах, и размышляет о синтезирующей роли литературы в школьном учебном плане, метапредметности филологии. Метапредметность предмета «Литература» предполагает оперирование в учебном процессе ключевыми литературными и культурными образами, кодами, концептами, идеями. Посредством их организуется живой диалог в культуре, обращенный к сердцам и умам обучающихся и, конечно, диалог современности с другими эпохами и культурами и их персонажами. Особая роль в исследовании отводится культурно-образовательной среде, которая создается не только образовательным учреждением, но интернет-средой, которая создается различными сайтами и блогами, которые раздвигают рамки современного урока для внешкольного диалогического общения учителя со своими учащимися. В филологическом образовании особая роль отводится литературной классике, прочтение которой содержит множество возможностей прочтения и осмысления. Оно включает размышления о вечных, экзистенциальных проблемах, даже если эти многозначные подтексты не выявляются сразу и не кажутся очевидными для каждого читателя. В статье рассматривается жизнь классических произведений в «большом времени» и организация диалога в культуре и диалога культур. Основной вывод статьи: литературное образование с позиций современной филологической науки предполагает воспитание квалифицированного читателя, формирование эстетического вкуса, развитие творческих способностей, гуманитарной культуры, а также вхождение учащихся посредством литературных произведений в мир культуры, формирование культурного типа личности. В понимании Д.С. Лихачева филология не уводит от живой жизни, она всегда отражает ее глубинную сущность, является самосознанием культуры, формирует модели речевого, интеллектуального, социального поведения.

درس ادبیات در مدرسه در حوزه موضوعی زبان‌شناسی قرار می‌گیرد و بنیان مفهومی و محتوایی آن را تشکیل می‌دهد؛ امری که در استانداردهای آموزشی دولتی فدرال برای آموزش عمومی پایه و آموزش عمومی متوسطه (کامل) منعکس شده است. نسبت میان ادبیات و زبان‌شناسی در دوره‌های مختلف تاریخ آموزش ادبیات در روسیه به گونه‌های متفاوتی تفسیر شده است. از اواخر قرن هجدهم، مفهوم «زبان‌شناسی» جای خود را به مفهوم «ادبیات شفاهی» (slovesnost’) داد. از نیمه دوم قرن نوزدهم، مفهوم «ادبیات شفاهی» به تدریج از کاربرد علمی کنار گذاشته شد و جای خود را به مفاهیم «زبان‌شناسی»، «ادبیات» و «زبان‌شناسی» داد. Likhachev جامع‌ترین تعریف از زبان‌شناسی را ارائه داد و آن را عالی‌ترین شکل آموزش علوم انسانی نامید. نویسنده بر نقش بنیادین ادبیات در آموزش علوم انسانی – نقش جهان‌بینی‌ساز، اخلاقی، زیبایی‌شناختی و فرهنگی – تأکید می‌کند؛ نقشی که به اندازه کافی در استانداردهای آموزشی دولتی فدرال کنونی منعکس نشده است و به نقش ترکیبی ادبیات در برنامه درسی مدرسه و ماهیت فراموضوعی زبان‌شناسی می‌پردازد. ماهیت فراموضوعی درس ادبیات مستلزم به‌کارگیری تصاویر، کدها، مفاهیم و ایده‌های کلیدی ادبی و فرهنگی در فرایند آموزشی است. از طریق این عناصر، گفت‌وگویی زنده در فرهنگ سازمان‌دهی می‌شود که به دل و ذهن دانش‌آموزان خطاب می‌کند و ارتباط میان زمان حال و دوره‌ها، فرهنگ‌ها و شخصیت‌های تاریخی دیگر را برقرار می‌سازد. در این پژوهش، توجه ویژه‌ای به محیط فرهنگی و آموزشی شده است؛ محیطی که نه تنها توسط نهاد آموزشی، بلکه توسط محیط آنلاین، شامل وب‌سایت‌ها و وبلاگ‌های مختلف، ایجاد می‌شود و مرزهای درس معاصر را گسترش داده و امکان ارتباط گفت‌وگویی معلم و دانش‌آموزان را فراتر از کلاس فراهم می‌کند. آثار کلاسیک ادبی جایگاه ویژه‌ای در آموزش زبان‌شناسی دارند، زیرا خواندن آن‌ها فرصت‌های متعددی برای تفسیر و فهم فراهم می‌آورد. چنین خواندنی مستلزم تأمل در مسائل جاودان و اگزیستانسیال است، حتی اگر این لایه‌های معنایی چندگانه بلافاصله آشکار نشوند یا برای هر خواننده‌ای بدیهی به نظر نرسند. مقاله به بررسی حیات آثار کلاسیک در «زمان بزرگ» و سازمان‌دهی گفت‌وگو درون فرهنگ و میان فرهنگ‌ها می‌پردازد. نتیجه اصلی مقاله این است که آموزش ادبیات از منظر پژوهش‌های زبان‌شناختی معاصر، تربیت خواننده‌ای شایسته، پرورش ذوق زیبایی‌شناختی، توسعه توانایی‌های خلاقانه و فرهنگ مبتنی بر علوم انسانی و همچنین آشنایی دانش‌آموزان با جهان فرهنگ از طریق آثار ادبی و شکل‌گیری شخصیت فرهنگی را ایجاب می‌کند. از دیدگاه Likhachev، زبان‌شناسی انسان را از زندگی واقعی دور نمی‌کند؛ همواره بازتاب‌دهنده ژرفای آن است، خودآگاهی فرهنگ را شکل می‌دهد و الگوهای رفتار گفتاری، فکری و اجتماعی را می‌سازد.

Reflective teaching plays an important role in shaping instructional preference among pre-service English as a foreign language teachers, yet evidence in teacher education remains limited. This study examined whether different levels of reflective teaching were associated with differences in instructional preference and how these reflective practices were translated into classroom decision-making. Using an explanatory sequential mixed-methods design, quantitative data were collected from 103 pre-service teachers, followed by semi-structured interviews with two participants representing contrasting reflective profiles. Statistical comparison and thematic analysis were used to integrate numerical trends with contextual explanations. The findings revealed that higher reflective teaching levels were associated with stronger constructivist instructional preference, greater responsiveness to learner needs, and more equitable classroom participation practices. Qualitative evidence further showed that consistent peer feedback, learner-emotion monitoring, and dialogic teaching supported more student-centered instructional choices. Overall, the study highlights reflective teaching as a key developmental competency in teacher education and underscores the importance of embedding structured reflective cycles into micro-teaching and practicum supervision.

آموزش بازتابی نقش مهمی در شکل‌دهی ترجیحات آموزشی در میان معلمان پیش‌خدمت زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ایفا می‌کند، اما شواهد موجود در آموزش معلم محدود است. این پژوهش بررسی کرد که آیا سطوح مختلف آموزش بازتابی با تفاوت‌هایی در ترجیحات آموزشی مرتبط است و این شیوه‌های بازتابی چگونه به تصمیم‌گیری‌های کلاسی ترجمه می‌شوند. با استفاده از طرح آمیخته ترتیبی توضیحی، داده‌های کمی از ۱۰۳ معلم پیش‌خدمت گردآوری شد و سپس مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با دو شرکت‌کننده که نمایانگر پروفایل‌های بازتابی متضاد بودند، انجام گرفت. برای ادغام روندهای عددی با تبیین‌های زمینه‌ای، از مقایسه آماری و تحلیل تماتیک استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که سطوح بالاتر آموزش بازتابی با ترجیح قوی‌تر به آموزش سازنده‌گرایانه، پاسخگویی بیشتر به نیازهای یادگیرندگان و شیوه‌های مشارکت عادلانه‌تر در کلاس مرتبط است. شواهد کیفی همچنین نشان داد که بازخورد مستمر همتایان، پایش هیجانات یادگیرندگان و آموزش گفت‌وگومحور از انتخاب‌های آموزشی دانش‌آموزمحورتر حمایت می‌کند. در مجموع، این مطالعه آموزش بازتابی را به عنوان یک شایستگی کلیدی رشد حرفه‌ای در آموزش معلم برجسته می‌کند و بر اهمیت گنجاندن چرخه‌های بازتابی ساختاریافته در میکروتدریس و نظارت بر کارورزی تأکید دارد.

This article reports the design and post-only transnational evaluation of the role of energy in sustainability, a module developed in the acaSTEMy teacher academy project for pre-service and in-service Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) teachers. Grounded in education for sustainable development, sustainability competence, energy literacy, systems thinking, circular economy, regenerative agriculture, transformative learning, and teacher professional development, the module aimed to make sustainability an integrative framework for STEM teaching. The study does not test pedagogical effectiveness or learning gains; it examines teachers’ perceived acceptability, usefulness, satisfaction, and applicability after implementation. Quantitative ratings and open-ended responses from heterogeneous participant profiles in Estonia, Finland, and Croatia show broadly positive perceptions, with differences concentrated especially in organization and applicability. Estonia’s in-service science teachers emphasize practical classroom transfer, Finland’s preservice education students emphasize dialogic learning and atmosphere while requesting clearer structure, and Croatia’s in-service STEM teachers emphasize systems-oriented reflection together with the need for local examples and conceptual scaffolding. The findings are interpreted as implementation evidence for sustainability-oriented STEM teacher education guidelines: retaining a common theoretical core while adapting examples, terminology, pacing, coordination, and classroom applications to participant profiles and local contexts.

این مقاله به طراحی و ارزیابی فراملی پس از اجرا درباره نقش انرژی در پایداری می‌پردازد؛ واحد درسی‌ای که در پروژه آکادمی معلمان acaSTEMy برای معلمان علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) پیش‌خدمت و شاغل توسعه یافته است. این واحد بر مبنای آموزش برای توسعه پایدار، شایستگی پایداری، سواد انرژی، تفکر سیستمی، اقتصاد چرخشی، کشاورزی احیاگر، یادگیری تحول‌آفرین و توسعه حرفه‌ای معلمان طراحی شده و هدف آن تبدیل پایداری به چارچوبی یکپارچه برای آموزش STEM بوده است. این مطالعه اثربخشی آموزشی یا میزان یادگیری را نمی‌سنجد؛ بلکه به بررسی ادراک معلمان از مقبولیت، سودمندی، رضایت و قابلیت کاربرد پس از اجرا می‌پردازد. ارزیابی‌های کمی و پاسخ‌های باز از شرکت‌کنندگان با ویژگی‌های متنوع در استونی، فنلاند و کرواسی نشان‌دهنده برداشت‌های عمدتاً مثبت است، هرچند تفاوت‌ها عمدتاً در سازماندهی و قابلیت کاربرد متمرکز است. معلمان علوم شاغل استونی بر انتقال عملی به کلاس درس تأکید دارند؛ دانشجویان آموزش معلمی فنلاند بر یادگیری گفت‌وگومحور و فضای آموزشی تأکید داشته و ساختار شفاف‌تر را درخواست کرده‌اند؛ و معلمان STEM شاغل کرواسی بر بازتاب سیستمی همراه با نیاز به مثال‌های بومی و چارچوب مفهومی تأکید می‌کنند. یافته‌ها به عنوان شواهدی برای اجرای راهنماهای آموزش معلمان STEM با رویکرد پایداری تفسیر می‌شود: حفظ هسته نظری مشترک در کنار تطبیق مثال‌ها، اصطلاحات، سرعت، هماهنگی و کاربردهای کلاسی با ویژگی‌های شرکت‌کنندگان و زمینه‌های محلی.

Introduction Promoting scientific argumentation in the context of socio-scientific issues remains a major challenge in science education. Artificial intelligence offers new opportunities to provide adaptive feedback on students’ written arguments; however, little is known about learners’ perceptions of hybrid learning environments that combine AI-supported feedback with peer feedback under authentic classroom conditions. This study presents the development and pilot evaluation of SMOKEChem, a web-based learning environment designed to foster scientific argumentation through AI-supported and collaborative feedback processes. Methods An exploratory mixed-methods design was employed to investigate learners’ perceptions of SMOKEChem during regular chemistry lessons. A total of 130 secondary school students (mean age = 15 years) participated in the study. Quantitative data were collected using questionnaires assessing technology acceptance, cognitive load, and chatbot usability, while qualitative responses explored students’ perceptions of peer feedback. Results The findings indicate that SMOKEChem was perceived as useful, user-friendly, and cognitively balanced, with low levels of extraneous cognitive load and high levels of germane cognitive load. Furthermore, students perceived AI-supported and peer feedback as fulfilling complementary functions: acceptance and usability data indicate that AI provided immediate, structured guidance for revising arguments, while qualitative data on peer feedback point to dialogic reflection, perspective-taking, and collaborative knowledge construction. Discussion The findings provide initial empirical evidence that hybrid feedback designs combining AI-supported and peer feedback can effectively support scientific argumentation in socio-scientific contexts. The complementary strengths of both feedback sources highlight the potential of integrating AI into collaborative learning environments rather than replacing peer interaction. These results provide practical implications for the design of AI-supported argumentation environments and inform future research on hybrid feedback approaches in science education.

مقدمه: ارتقای استدلال علمی در زمینه مسائل اجتماعی-علمی همچنان یکی از چالش‌های عمده در آموزش علوم به‌شمار می‌رود. هوش مصنوعی فرصت‌های جدیدی را برای ارائه بازخورد تطبیقی بر استدلال‌های نوشتاری دانش‌آموزان فراهم می‌کند؛ با این حال، اطلاعات اندکی درباره ادراک یادگیرندگان از محیط‌های یادگیری ترکیبی که بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی را با بازخورد همتایان در شرایط واقعی کلاس درس تلفیق می‌کنند، وجود دارد. این مطالعه به معرفی توسعه و ارزیابی اولیه SMOKEChem، یک محیط یادگیری مبتنی بر وب که با هدف تقویت استدلال علمی از طریق فرآیندهای بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی و همکاری طراحی شده است، می‌پردازد. روش‌ها: یک طرح اکتشافی آمیخته برای بررسی ادراک یادگیرندگان از SMOKEChem در جریان کلاس‌های معمول شیمی به‌کار گرفته شد. در مجموع ۱۳۰ دانش‌آموز دبیرستانی (میانگین سنی = ۱۵ سال) در این پژوهش شرکت کردند. داده‌های کمی از طریق پرسشنامه‌هایی درباره پذیرش فناوری، بار شناختی و قابلیت استفاده چت‌بات گردآوری شد و پاسخ‌های کیفی به بررسی ادراک دانش‌آموزان از بازخورد همتایان پرداخت. یافته‌ها: نتایج نشان داد که SMOKEChem به‌عنوان ابزاری مفید، کاربرپسند و دارای تعادل شناختی ادراک شد و سطوح بار شناختی بیرونی پایین و بار شناختی سازنده بالایی را نشان داد. افزون بر این، دانش‌آموزان بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی و بازخورد همتایان را دارای کارکردهای مکمل تلقی کردند: داده‌های پذیرش و قابلیت استفاده نشان داد که هوش مصنوعی راهنمایی فوری و ساختاریافته‌ای برای بازنگری استدلال‌ها ارائه می‌دهد، در حالی که داده‌های کیفی درباره بازخورد همتایان به بازتاب گفت‌وگویی، دیدگاه‌پذیری و ساخت دانش مشارکتی اشاره داشت. بحث: یافته‌ها شواهد تجربی اولیه‌ای ارائه می‌دهند که طراحی بازخورد ترکیبی با ادغام بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی و بازخورد همتایان می‌تواند به‌طور مؤثری از استدلال علمی در زمینه‌های اجتماعی-علمی حمایت کند. نقاط قوت مکمل هر دو منبع بازخورد، پتانسیل ادغام هوش مصنوعی در محیط‌های یادگیری مشارکتی به‌جای جایگزینی تعامل همتایان را برجسته می‌کند. این نتایج پیامدهای عملی برای طراحی محیط‌های استدلال مبتنی بر هوش مصنوعی داشته و پژوهش‌های آتی درباره رویکردهای بازخورد ترکیبی در آموزش علوم را هدایت می‌کند.

Abstract This paper examines Fahmīdah Riyāẓ’s collection of Urdu poems titled Tum Kabīr as a (meta-)archive that maps the affective, semiotic, and mnemonic landscapes of her dialogic poetic imagination. Through a sustained exploration of the implications of dialogism, it analyzes the interplay among different voices, texts, languages, and competing parts of the self that animate Riyāẓ’s poetic practice, using subjectivity and linguistic innovation as analytical lenses. In doing so, while remaining attentive to intersectional, transversal, and diffractive feminist frameworks, the paper situates her contributions to feminist thought within contemporary feminist engagements with the Bakhtinian idea of the dialogic imagination, particularly its ethical engagement with otherness.

این مقاله مجموعه اشعار اردو فهیمده ریاض با عنوان «تم کبیر» را به‌عنوان یک (فرا)آرشیو که مناظر عاطفی، نشانه‌ای و حافظه‌ای تخیل دیالوژیک او را ترسیم می‌کند، مورد بررسی قرار می‌دهد. از طریق واکاوی مستمر پیامدهای دیالوژیسم، به تحلیل تعامل میان صداها، متون، زبان‌ها و بخش‌های متعارض خود که به عمل شعری ریاض جان می‌بخشند، با استفاده از سوژگی و نوآوری زبانی به‌عنوان عدسی‌های تحلیلی، می‌پردازد. در این راستا، ضمن توجه به چارچوب‌های فمینیستی تقاطعی، عرضی و انکساری، مقاله سهم او در اندیشه فمینیستی را در بستر مواجهه‌های معاصر فمینیستی با ایده تخیل دیالوژیک باختین، به‌ویژه درگیرشدگی اخلاقی آن با دیگری، جای می‌دهد.

This study explores how pre-service teachers navigate the developmental continuum of reflective practice to construct their professional identities during microteaching. Drawing on reflection papers and peer/instructor feedback from 44 EFL pre-service teachers, as well as instructor feedback, the study employed qualitative analysis to trace the chronological trajectory from retrospective critique (reflection-on-action) to proactive pedagogical planning (reflection-for-action). The findings reveal a profound shift that moves beyond mere technical troubleshooting. First, participants transformed initial pedagogical friction and performative anxiety into vital opportunities for emotional regulation. Second, they evolved from executing rigid lesson plans to architecting responsive instructional dynamics. Finally, they rejected teacher-centered transmission, embracing a relational pedagogy designed to foster learner agency. Crucially, this evolution was catalyzed by dialogic scaffolding; peer and instructor feedback functioned not as summative evaluation, but as socially mediated intervention that bridged the gap between diagnosing limitations and envisioning their professional identity as an effective teacher. Ultimately, this study reconceptualizes reflection not as a solitary, post-lesson administrative task, but as a profound ontological bridge. The findings suggest that teacher education programs must embed socially mediated, forward-oriented reflective cycles to empower novices to evolve from anxious performers into adaptive, self-directed professionals capable of true reflective agency.

این مطالعه بررسی می‌کند که چگونه معلمان پیش‌خدمت در طیف توسعه‌ای تمرین تأملی حرکت می‌کنند تا هویت حرفه‌ای خود را در طول میکروتدریس بسازند. با استفاده از مقالات تأملی و بازخورد همتایان/مدرس از ۴۴ معلم پیش‌خدمت زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) و همچنین بازخورد مدرس، این پژوهش از تحلیل کیفی برای ردیابی مسیر زمانی از نقد بازنگرانه (تأمل بر عمل) تا برنامه‌ریزی آموزشی پیش‌نگرانه (تأمل برای عمل) بهره برد. یافته‌ها نشان می‌دهد که یک تغییر عمیق رخ داده است که فراتر از رفع مشکلات فنی صرف می‌باشد. نخست، شرکت‌کنندگان اصطکاک‌های اولیه آموزشی و اضطراب اجرایی را به فرصت‌های حیاتی برای تنظیم هیجانی تبدیل کردند. دوم، آن‌ها از اجرای برنامه‌های درسی سخت‌گیرانه به طراحی پویایی‌های آموزشی پاسخگو تحول یافتند. در نهایت، آن‌ها انتقال معلم‌محور را رد کرده و پداگوژی رابطه‌ای را پذیرفتند که با هدف تقویت عاملیت یادگیرنده طراحی شده بود. نکته اساسی این است که این تحول توسط داربست‌بندی گفت‌وگویی تسهیل شد؛ بازخورد همتایان و مدرس نه به عنوان ارزیابی جمع‌بندی، بلکه به عنوان مداخله‌ای اجتماعی-واسطه عمل کرد که فاصله بین تشخیص محدودیت‌ها و تصور هویت حرفه‌ای به عنوان یک معلم مؤثر را پر کرد. در نهایت، این مطالعه تأمل را نه به عنوان یک وظیفه اداری انفرادی پس از درس، بلکه به عنوان پلی هستی‌شناختی عمیق بازتصور می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که برنامه‌های تربیت معلم باید چرخه‌های تأملی اجتماعی-واسطه و آینده‌نگر را در خود جای دهند تا نوآموزان را توانمند سازند که از اجراکنندگان مضطرب به حرفه‌ای‌های سازگار و خودراهبر با عاملیت تأملی واقعی تبدیل شوند.

Feedback has been reframed in the literature as a dialogic process that aims to develop student self-regulation and improve learning. Institutional and disciplinary cultures can impact how feedback processes are designed and enacted. We investigated the role of institutional and disciplinary cultures in shaping feedback practices adopted by teaching fellows on a medical biosciences programme at a UK institution. Data generated by five individual interviews were analysed by reflexive thematic analysis, and our main findings reveal an institutional culture that values the educational development of staff through pedagogical training. This training seemed to be associated with greater awareness of the institutional learning and teaching strategy, and the development of teacher feedback literacy. Participants’ accounts also suggested that the disciplinary feedback culture on this course reflects the institutional strategy. These findings illustrate how disciplinary and institutional cultures can influence feedback practices and highlight the impact of pedagogical training on teaching.

در ادبیات پژوهش، بازخورد به عنوان فرایندی گفت‌وگومحور بازتعریف شده است که هدف آن توسعه خودتنظیمی دانشجویان و بهبود یادگیری می‌باشد. فرهنگ‌های نهادی و رشته‌ای می‌توانند بر نحوه طراحی و اجرای فرایندهای بازخورد تأثیرگذار باشند. در این پژوهش، نقش فرهنگ‌های نهادی و رشته‌ای در شکل‌دهی به شیوه‌های بازخورد مورد استفاده توسط اعضای هیئت علمی در برنامه علوم زیستی پزشکی در یک مؤسسه بریتانیایی مورد بررسی قرار گرفت. داده‌های حاصل از پنج مصاحبه فردی با استفاده از تحلیل تماتیک بازتابی تحلیل شدند و یافته‌های اصلی ما نشان‌دهنده فرهنگی نهادی است که به توسعه آموزشی کارکنان از طریق آموزش‌های پداگوژیک ارزش می‌دهد. به نظر می‌رسد این آموزش‌ها با آگاهی بیشتر از راهبرد یادگیری و آموزش نهادی و توسعه سواد بازخوردی معلمان مرتبط است. همچنین، روایت‌های شرکت‌کنندگان حاکی از آن بود که فرهنگ بازخورد رشته‌ای در این دوره بازتاب‌دهنده راهبرد نهادی است. این یافته‌ها نشان می‌دهد که چگونه فرهنگ‌های رشته‌ای و نهادی می‌توانند بر شیوه‌های بازخورد تأثیر بگذارند و نقش آموزش‌های پداگوژیک بر تدریس را برجسته می‌کنند.

Context. Screen time for children aged 3–6 years should remain the exception, be limited in duration, and be supervised by an adult. In 2022, French children aged 3–5 years spent an average of 1 hour 22 minutes a day on screens. Activities such as reading, which are beneficial to a child’s development, are sometimes neglected in favor of screen time.Objective. To create a children’s book aimed at children aged 3 to 6, with the aim of preventing inappropriate screen use. This book is designed to provide both children and their carers with an interactive reading experience that encourages discussion about screens and their potential risks.Methods. The content was defined and validated using a modified nominal group consensus method. The book’s design wasbased on the principles of dialogic interactive reading and on Sabine Duflo’s four-step method.Results. The nominal group comprised 11 members, including health professionals, education professionals, communication experts and parents. The book features five anthropomorphic characters facing problematic situations involving screens, followed by a sixth character who offers advice. The proposed interactions were inspired by a questionnaire designed to identifyinappropriate screen use. Two parenting guides are also included in the book.Conclusion. Choosing a children’s book as a mean of prevention enabled it to serve as a mediation tool between children and their environment. It was the first prevention book on screen use developed using a consensus-based method. The book could serve as a resource during consultations, helping to meet parents’ expectations by addressing the topic of the screen uses more regularly and comprehensively.

زمینه: زمان استفاده از صفحه‌نمایش برای کودکان ۳ تا ۶ سال باید استثنا باشد، مدت آن محدود گردد و تحت نظارت یک بزرگسال انجام شود. در سال ۲۰۲۲، کودکان فرانسوی ۳ تا ۵ سال به طور متوسط روزانه ۱ ساعت و ۲۲ دقیقه را صرف استفاده از صفحه‌نمایش کردند. فعالیت‌هایی مانند کتاب‌خوانی که برای رشد کودک مفید هستند، گاهی به نفع زمان استفاده از صفحه‌نمایش نادیده گرفته می‌شوند. هدف: طراحی یک کتاب کودکانه برای کودکان ۳ تا ۶ سال با هدف پیشگیری از استفاده نامناسب از صفحه‌نمایش. این کتاب به گونه‌ای طراحی شده است که تجربه‌ای تعاملی از کتاب‌خوانی را برای کودکان و مراقبان آن‌ها فراهم کند و بحث درباره صفحه‌نمایش و خطرات احتمالی آن را تشویق نماید. روش‌ها: محتوای کتاب با استفاده از روش اجماع گروه اسمی اصلاح‌شده تعریف و اعتبارسنجی شد. طراحی کتاب بر اساس اصول کتاب‌خوانی تعاملی دیالوژیک و روش چهارمرحله‌ای Sabine Duflo انجام گرفت. یافته‌ها: گروه اسمی متشکل از ۱۱ عضو شامل متخصصان سلامت، متخصصان آموزش، کارشناسان ارتباطات و والدین بود. کتاب شامل پنج شخصیت انسان‌واره است که با موقعیت‌های مشکل‌ساز مرتبط با صفحه‌نمایش مواجه می‌شوند و پس از آن شخصیت ششمی که توصیه‌هایی ارائه می‌دهد. تعاملات پیشنهادی الهام‌گرفته از پرسشنامه‌ای برای شناسایی استفاده نامناسب از صفحه‌نمایش بود. دو راهنمای والدگری نیز در کتاب گنجانده شده است. نتیجه‌گیری: انتخاب کتاب کودکانه به عنوان ابزار پیشگیری، امکان استفاده از آن را به عنوان ابزار میانجی‌گری بین کودک و محیط او فراهم ساخت. این نخستین کتاب پیشگیری درباره استفاده از صفحه‌نمایش است که با روش مبتنی بر اجماع توسعه یافته است. این کتاب می‌تواند به عنوان منبعی در جلسات مشاوره مورد استفاده قرار گیرد و با پرداختن منظم‌تر و جامع‌تر به موضوع استفاده از صفحه‌نمایش، به انتظارات والدین پاسخ دهد.