instructional practices

Early Childhood Care and Development (ECCD) serve as a foundational framework for the holistic growth and lifelong learning of young children. In the Philippines, its implementation is mandated by Republic Act No. 10410 and strengthened by Republic Act No. 12199, which emphasize quality early childhood education delivered by competent Child Development Workers (CDWs) and supported by strong institutional systems; however, implementation continues to face challenges related to limited resources, professional development gaps, administrative constraints, and varying levels of community and parental involvement. This study examined the level of readiness and the challenges encountered by CDWs in implementing the ECCD Curriculum in Barangay Child Development Centers in the Municipality of Mabinay, Negros Oriental. A quantitative descriptive-correlational design was employed, using a validated researcher-made Likert-scale questionnaire administered to ten (10) purposively selected CDWs during School Year 2025–2026. Data were analyzed using frequency, percentage, weighted mean, and Pearson product-moment correlation at the 0.05 level of significance. Findings revealed that the respondents were highly ready in their understanding of the ECCD curriculum (WM = 4.28) and in pedagogical skills and instructional practices (WM = 4.28), but only moderately ready in terms of resources and materials (WM = 3.80) and support, supervision, and professional development (WM = 3.84). Challenges were generally moderate, with insufficient toys and learning materials, varied learning needs of children, and heavy workload and administrative tasks emerging as the most notable concerns. ECCD-related training showed a strong, significant positive relationship with readiness (r = 0.795, p = 0.006), whereas age, educational attainment, and years of experience were not significantly related to readiness, no profile variable was significantly related to the challenges encountered, and readiness was not significantly related to challenges (r = 0.081, p = 0.824). The study concludes that while CDWs are generally prepared to implement the ECCD Curriculum, their effectiveness is constrained by largely systemic and environmental challenges. These findings imply the need for continuous professional development combined with improved resource allocation, reduced administrative workload, strengthened institutional support, and stronger collaboration among local government units, parents, and community stakeholders.

Abstract Despite decades of effort to improve mathematical outcomes, studies examining the integrated roles of affective dimensions such as confidence, perceived value, and motivation in relation to mathematics achievement among Senior High School students in Ghana remain relatively limited. In this study, confidence was operationalised through items reflecting students’ domain-specific mathematics self-efficacy beliefs. This study examines the structural associations of confidence, perceived value, and motivation with self-reported mathematics achievement among final-year students in a selected Senior High School in the Atwima Nwabiagya North Municipal Assembly of Ghana. A quantitative descriptive correlational design was employed, and data were collected from 296 students using a structured questionnaire. Self-reported mathematics achievement was measured using students’ responses to items concerning their perceived achievement in mathematics, rather than standardised test scores or school achievement records. The hypothesised structural relationships among confidence, perceived value, motivation, and self-reported mathematics achievement were examined using structural equation modelling (SEM). Within the participating school, the results showed that confidence, perceived value, and motivation were each positively and significantly associated with self-reported mathematics achievement, with confidence having the largest standardised coefficient, followed by motivation and value. Given these findings, instructional practices that support students’ confidence may be considered in mathematics teaching. Likewise, opportunities to connect mathematics with real-world applications may help students recognise its value, while supportive learning environments may provide conditions conducive to sustained engagement with mathematics learning.

This study examined the challenges and opportunities experienced by elementary teachers in the new normal education in the Third Congressional District of the Schools Division of Iloilo, Philippines, during the school year 2021–2022, as a basis for developing an instructional training program. Anchored on the Volatility, Uncertainty, Complexity, and Ambiguity (VUCA) framework, the study employed a descriptive-correlational research design involving 60 elementary teachers. Data were collected using a researcher-modified questionnaire and analyzed through descriptive statistics, the Mann–Whitney U test, and Spearman rho correlation. Findings revealed that teachers experienced a moderately challenging level of difficulties (M = 2.68), primarily involving limited internet connectivity, health safety concerns, insufficient technological devices, and financial constraints. Conversely, respondents reported a high level of opportunities (M = 3.85), particularly in professional learning, personal development, technological adaptation, and learner engagement. No significant differences were found in challenges and opportunities when respondents were classified according to age, sex, and civil status. However, a significant negative relationship was established between challenges and opportunities (rs = −0.453, p < 0.001), indicating that greater challenges were associated with fewer perceived opportunities. Based on these findings, a five-day instructional training program focusing on technological competencies and digital instructional applications was proposed. The study supports Sustainable Development Goal 4 (Quality Education) by emphasizing teacher professional development and inclusive instructional practices, and SDG 9 (Industry, Innovation and Infrastructure) through educational technology integration. Its sustainability implications highlight the importance of continuous professional development, institutional technical assistance, and adaptable instructional strategies in strengthening educational resilience and sustaining quality elementary education.

Abstract Educational tracking shapes students’ learning opportunities, yet isolating its effects from prior selection remains a key challenge in large-scale assessment research. This study examines both the size and the mechanisms of academic-track advantages by integrating longitudinal population-level administrative data from INVALSI with school- and student-level indicators from PISA 2018 in Italy. Focusing on lyceums versus technical schools, we exploit rich pre-tracking information on achievement, socio-demographic background, and early attitudes, and apply entropy balancing to adjust for selection into tracks. Results show that achievement gaps at Grade 10 are large across domains, but substantially reduced once differences in prior competencies and backgrounds are accounted for. Nonetheless, a meaningful academic-track advantage persists after balancing. Decomposition analyses indicate that this residual gap is largely explained by differences in school environments, particularly classroom academic and SES composition alongside school climate, while instructional practices and organizational policies or school resources contribute little on average. The findings support a dual interpretation of tracking effects, combining cumulative selection and exposure to differentiated learning contexts, and highlight the value of linking administrative panels with international assessment data to study both outcomes and mechanisms of educational stratification.

The implementation of the Merdeka Curriculum in elementary schools requires continuous teacher professional development and collaborative support systems. Teacher working groups have an important role as professional learning communities that facilitate teachers in adapting to curriculum changes and improving instructional practices. This study aims to analyze the role of the Sekbin 2 Teacher Working Group (Forum Kelompok Kegiatan Guru/ FKKG) in strengthening the implementation of the Merdeka Curriculum at elementary schools in Tonjong District, Brebes Regency. This study employed a qualitative approach with a descriptive case study design. Data were collected through in-depth interviews, observations, and document analysis. The research participants consisted of the FKKG chairperson, administrators, elementary school teachers, principals, and school supervisors selected through purposive sampling. Data were analyzed using the interactive model of Miles and Huberman, consisting of data reduction, data display, and conclusion drawing. Data credibility was ensured through source and technique triangulation. The findings indicate that FKKG Sekbin 2 plays three strategic roles in supporting the Merdeka Curriculum implementation. First, FKKG functions as a professional learning community that strengthens teacher competence through collaborative discussions, sharing best practices, and developing learning tools. Second, the sustainability of FKKG activities is supported by educational leadership and organizational support from principals and supervisors. Third, FKKG contributes to transforming instructional practices by encouraging student-centered learning, differentiated instruction, and innovative teaching strategies. This study concludes that FKKG can serve as a strategic educational management instrument for strengthening curriculum implementation through collaborative professional development, organizational support, and sustainable improvement of teacher practices.

This study assessed the extent of instructional supervision practices among head teachers in public primary schools in Kibondo District, Tanzania. The study was guided by the positivist research paradigm and employed a mixed-methods approach using a convergent parallel research design. A total of 294 participants were involved in the study, comprising 12 head teachers, 272 primary school teachers, 9 Ward Education Officers (WEOs), and 1 District Education Officer (DEO). Head teachers, WEOs, and the DEO were selected using purposive sampling, while primary school teachers were selected through simple random sampling. Quantitative data were collected using structured questionnaires administered to teachers, while qualitative data were obtained through interviews with head teachers, WEOs, and the DEO. Documentary review was also used to examine supervision schedules, classroom-observation records, lesson-plan monitoring records, and teachers’ feedback records. Quantitative data were analysed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) through descriptive statistics, particularly means and standard deviations, while qualitative data were analysed thematically. The findings revealed that instructional supervision practices were generally implemented at low to moderate levels. Maintaining written supervision records received the highest rating (M = 2.80, SD = 1.40), followed by organising school-based professional development (M = 2.65, SD = 1.40) and encouraging peer observation and mentoring (M = 2.61, SD = 1.44). In contrast, classroom-focused activities recorded relatively lower ratings, including reviewing teachers’ schemes of work (M = 2.26, SD = 1.51), classroom observation (M = 2.27, SD = 1.48), checking lesson plans (M = 2.29, SD = 1.47), and monitoring continuous assessment practices (M = 2.29, SD = 1.53). Qualitative and documentary evidence indicated that competing administrative responsibilities, staffing constraints, and other school-level demands constrained the consistent implementation of classroom-focused supervision. The study concludes that instructional supervision was implemented unevenly, with relatively greater emphasis on administrative documentation and professional development activities than on direct classroom-focused supervision. The study recommends strengthening head teachers’ instructional leadership competencies, reducing competing administrative workloads, addressing staffing constraints, and establishing systematic mechanisms for regular classroom observation, constructive feedback, professional development, and follow-up of instructional practices.

Qur’an memorization programs in Madrasah Tsanawiyah require alignment between memorization achievement, recitation accuracy, long-term retention, and learning support. An emphasis on the quantity of memorized material alone provides an incomplete account of program quality and sustainability. This study examines strategies for implementing Qur’an memorization programs by exploring the relationships among learning approaches, evaluation, and supporting factors. It adopts a qualitative approach using a narrative literature review design. Sources comprise scholarly articles on Qur’an memorization, educational management, memory, assessment, and learning motivation. Materials were collected through document review and examined using narrative analysis to interpret arguments, compare findings within their contexts, and explain relationships across concepts. The review indicates that tahfidz instruction should connect recitation guidance, the acquisition of new memorization, retrieval practice, and the continuous review of previously memorized material. Assessment can inform instructional adjustments when it addresses recitation accuracy, fluency, retention, and individual progress. Teacher competence, psychological support, family involvement, and institutional scheduling provide complementary support for implementing these adjustments. Taken together, the literature suggests that program strategies should connect students’ learning needs, instructional practices, assessment information, and follow-up actions. This interpretation offers a basis for reviewing tahfidz practices in Madrasah Tsanawiyah, while its application requires attention to students’ characteristics and institutional resources. The conclusions represent a synthesis of the reviewed literature rather than evidence of the effectiveness of a tested program model. [Program tahfidz Al-Qur’an di Madrasah Tsanawiyah memerlukan keselarasan antara capaian hafalan, ketepatan bacaan, retensi jangka panjang, dan dukungan belajar. Penekanan pada jumlah materi yang dihafal saja belum memberikan gambaran utuh tentang mutu dan keberlanjutan program. Penelitian ini mengkaji strategi pelaksanaan program tahfidz dengan menelaah hubungan antara pendekatan pembelajaran, evaluasi, dan faktor pendukung. Penelitian menggunakan pendekatan kualitatif dengan desain kajian literatur naratif. Sumber mencakup artikel ilmiah tentang tahfidz, pengelolaan pendidikan, memori, penilaian, dan motivasi belajar. Bahan dikumpulkan melalui studi dokumen dan dikaji menggunakan analisis naratif untuk menafsirkan argumentasi, membandingkan temuan sesuai konteksnya, serta menjelaskan hubungan antarkonsep. Hasil kajian menunjukkan bahwa pembelajaran tahfidz perlu menghubungkan bimbingan bacaan, penambahan hafalan, latihan mengambil kembali informasi, dan pengulangan berkelanjutan atas materi yang telah dihafal. Penilaian dapat menjadi dasar penyesuaian pembelajaran ketika memperhatikan ketepatan bacaan, kelancaran, retensi, dan kemajuan individual. Kompetensi guru, dukungan psikologis, keterlibatan keluarga, dan pengaturan jadwal kelembagaan saling melengkapi dalam mendukung penyesuaian tersebut. Secara keseluruhan, literatur mengisyaratkan bahwa strategi program perlu menghubungkan kebutuhan belajar siswa, praktik pembelajaran, informasi penilaian, dan tindakan tindak lanjut. Interpretasi ini memberikan dasar untuk meninjau praktik tahfidz di Madrasah Tsanawiyah, sementara penerapannya memerlukan perhatian terhadap karakteristik siswa dan sumber daya lembaga. Simpulan merupakan sintesis literatur yang dikaji, bukan bukti efektivitas model program yang telah diuji]

This study examined the alignment between professional development opportunities and instructional practices among public kindergarten teachers at West City Elementary School, Dumaguete City, during school year 2025–2026. Guided by the integrated Gibbs–ERA reflective framework, it employed a descriptive-correlational design and total enumeration of seven kindergarten teachers. Data were collected through an adapted structured questionnaire administered via Google Forms and analyzed using descriptive statistics and Spearman’s rank-order correlation. Respondents rated trainings and seminars (reported composite mean = 3.29), coaching and mentoring (3.48), classroom management (3.88), and teaching strategies (3.89) positively. Teachers particularly endorsed collaborative coaching, effective use of classroom time, supportive student–teacher relationships, differentiation, and adjustment of teaching strategies. Professional development opportunities had a very strong positive association with reported instructional practices (Spearman’s ρ = .860, p = .013, n = 7). These self-reported findings suggest that professional learning and instructional practice are closely aligned in the school, although the single-school, small-sample design cannot establish causality or verify changes in pupil outcomes. The study recommends sustained, school-based training, peer coaching, mentoring, instructional observation, and structured reflection to support transfer of professional learning to everyday teaching.

This study investigated how school leadership teams drive equity-centered instructional practices in K–12 schools. It aimed to synthesize contemporary research to identify leadership behaviors, structures, and conditions that contribute to equitable student learning environments. This qualitative literature review examined 10 peer-reviewed empirical studies published between 2019 and 2025. Studies were selected based on their focus on instructional leadership, equity, and K–12 educational contexts. A thematic analysis was used to identify recurring patterns and strategies across the literature. Five major themes emerged: (1) inclusive leadership that fosters shared decision-making and relational trust; (2) equity-focused leadership pipelines that prepare leaders to identify and address systemic barriers; (3) equity-oriented data practices that contextualize academic metrics and inform instructional change; (4) culturally responsive instruction supported by school-wide professional learning; and (5) collaborative leadership that centers family and community engagement. These themes were reinforced across studies involving varied contexts and leadership roles. The review was limited to studies published in English and focused primarily on U.S. educational contexts. Districts and policymakers can use these findings to design leadership preparation programs, refine professional development strategies, and align accountability frameworks with equity goals.

This study examined the relationship between teachers’ pedagogical approaches and the Kindergarten learners’ reading performance in selected schools in the Division of Cagayan de Oro. It assessed five approaches: context support, ICT integration, language experience, phonemic awareness, and the whole-word approach. It also evaluated learners’ performance in comprehension, phonics, and vocabulary. Using a descriptive-correlational research design, the study involved 115 Kindergarten teachers and 230 learners. Data were gathered through a modified questionnaire and standardized test, then analyzed using descriptive statistics and Pearson’s Correlation Coefficient. The findings revealed that teachers demonstrated a very high level of pedagogical approaches, with the whole-word approach rated highest and language experience lowest. Meanwhile, learners achieved satisfactory reading performance, with comprehension as their strongest area and vocabulary as their weakest. However, no significant relationship was found between teachers’ pedagogical approaches and learners’ reading performance. The study concluded that teachers were well-equipped to facilitate reading instruction through various strategies. It recommended providing more opportunities for learners to connect reading and writing activities with their personal experiences, interests, and real-life situations. Teachers were also encouraged to explore alternative instructional practices that address learners’ specific reading needs and improve their overall reading performance.

This study investigates how a novice EFL (English as a Foreign Language) teacher enacts professional identity within the context of reading instruction. While prior research has established the dynamic and multifaceted nature of teacher identity, limited attention has been given to how professional identity is constructed and enacted through subject-specific pedagogical practices, particularly in reading instruction. This qualitative case study draws on interview and classroom observation data to explore how a novice EFL teacher enacts professional identities in reading instruction. The findings suggest that the teacher’s professional identity is not a fixed set of roles but is expressed through situated teaching practices and professional reflections. Specifically, three interrelated identity positions were identified—facilitator of meaning-making, cultural and textual guide, and reflective learner. These positions were reflected in instructional practices such as scaffolding, interpretive questioning, and the provision of cultural and textual background knowledge, as well as in the teacher’s willingness to learn from students and engage in professional development. Furthermore, the findings highlight the relationship between the teacher’s professional identity, individual agency, and the working conditions of her teaching context. By situating teacher identity within the practices of reading instruction, this study extends existing research by foregrounding the practice-based and context-sensitive nature of novice teacher identity. An Activity Theory perspective further informs the interpretation of how professional identity relates to pedagogical practices, instructional tools, and contextual conditions.

This study aims to analyze the alignment of the attained curriculum in Japanese elementary school arithmetic and junior high school mathematics, based on the results of the National Assessment of Academic Ability. To achieve this, data from the assessment were used to compare mean correct response rates across groups defined by the degree of implementation of each instructional practice, using one-way analysis of variance (ANOVA). These rates were considered both overall and by specific domains and evaluative perspectives. The analysis of alignment revealed several instructional practices that showed tendencies of alignment with attained learning outcomes. In elementary school arithmetic, alignment was observed in practices that encouraged students to write notes in ways that made the processes of problem solving and reasoning visible. In junior high school mathematics, alignment was evident in lessons that emphasized connections between mathematical concepts and real-life phenomena, as well as in instructional approaches that ensured students understood the rationale behind formulas and rules. These findings suggest that instructional practices explicitly fostering students’ comprehension of problem-solving processes, contextual relevance, and conceptual justification tend to show greater alignment with attained learning outcomes. However, as this study did not control for confounding variables, the observed associations should be interpreted as exploratory rather than causal. The study contributes to curriculum research by identifying associations between specific pedagogical practices and attained learning outcomes, thereby offering insights into effective instructional design in mathematics education.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has emerged as a prominent framework for promoting inclusive education by addressing learner variability through flexible curriculum design, instruction, and assessment. Although interest in UDL has expanded globally, evidence regarding its implementation in primary mathematics education remains fragmented across diverse educational contexts. This systematic review synthesized empirical evidence on UDL implementation in primary mathematics education and developed an evidence-informed integrative framework to guide research and practice. Methods The review followed the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020) guidelines. Searches conducted in Scopus and Web of Science identified 168 records, from which 14 studies met the inclusion criteria. Methodological quality was assessed using the Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT, Version 2018), and data were synthesized through thematic analysis. Results Three substantive themes emerged: instructional practices supporting UDL implementation, educational outcomes associated with UDL implementation, and contextual challenges and enabling factors. The findings revealed that effective UDL implementation was characterized by differentiated instruction, multiple means of representation, engagement, and action and expression, supported by accessible learning resources and digital technologies. These practices were associated with improved mathematics achievement, conceptual understanding, learner engagement, participation, and accessibility. However, successful implementation depended on sustained teacher professional development, institutional support, and equitable access to instructional resources. Discussion The review informed the development of an evidence-informed integrative framework that contextualizes UDL implementation within primary mathematics education. By linking enabling conditions, instructional practices, contextual influences, and learner outcomes, the framework extends existing UDL applications and offers a comprehensive model for advancing inclusive mathematics education. The findings underscore the importance of systemic support structures in ensuring effective and sustainable UDL implementation.

This study examined the influence of teacher classroom practices on perceived primary school effectiveness in Southwestern Nigeria. Specifically, the study assessed the level of perceived school effectiveness and examined teachers’ digital instructional practices, classroom management, teacher–pupil interaction, and digital assessment and feedback practices, as well as the joint and relative contributions of these classroom practices to school effectiveness. A descriptive survey research design was adopted. The population comprised public primary school teachers in the six states of Southwestern Nigeria, while a multistage sampling procedure was used to select 1,200 teachers from 90 public primary schools across Ogun, Osun, and Ekiti States. Data were collected using the Teacher Classroom Practices and Primary School Effectiveness Questionnaire (TCPSPEQ), which demonstrated satisfactory internal consistency with a Cronbach’s alpha coefficient of 0.87. Data were analysed using frequencies, percentages, weighted means, standard deviations, Pearson Product Moment Correlation, and multiple regression at the 0.05 level of significance. Findings showed that perceived school effectiveness was relatively high (weighted mean = 2.90), while classroom management (3.08) and teacher–pupil interaction (3.10) were rated high. Teachers also reported high perceptions of interactive digital storytelling (3.00), blended learning (2.93), and mobile learning (2.89), although actual use of digital tools was comparatively limited. The study concludes that strengthening classroom management, teacher–pupil relationships, and purposeful digital instructional and assessment practices can enhance primary school effectiveness in Southwestern Nigeria. It therefore recommended school administrators should strengthen classroom supervision and instructional support to sustain effective classroom management practices among teachers.

این مطالعه به بررسی تأثیر شیوه‌های معلمان در کلاس درس بر اثربخشی ادراک‌شده مدارس ابتدایی در جنوب‌غربی نیجریه پرداخت. به طور خاص، سطح اثربخشی ادراک‌شده مدارس ارزیابی شد و شیوه‌های آموزشی دیجیتال معلمان، مدیریت کلاس درس، تعامل معلم و دانش‌آموز، و شیوه‌های ارزیابی و بازخورد دیجیتال معلمان مورد بررسی قرار گرفت، همچنین سهم مشترک و نسبی این شیوه‌های کلاسی در اثربخشی مدرسه تحلیل شد. طرح پژوهش از نوع پیمایشی توصیفی بود. جامعه آماری شامل معلمان مدارس ابتدایی دولتی در شش ایالت جنوب‌غربی نیجریه بود و با استفاده از روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای، تعداد ۱۲۰۰ معلم از ۹۰ مدرسه ابتدایی دولتی در ایالت‌های Ogun، Osun و Ekiti انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه شیوه‌های معلمان در کلاس درس و اثربخشی مدارس ابتدایی (TCPSPEQ) گردآوری شد که از نظر پایایی درونی با ضریب آلفای کرونباخ ۰٫۸۷ رضایت‌بخش بود. داده‌ها با استفاده از فراوانی، درصد، میانگین وزنی، انحراف معیار، همبستگی حاصل‌ضرب لحظه‌ای پیرسون و رگرسیون چندگانه در سطح معناداری ۰٫۰۵ تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد اثربخشی ادراک‌شده مدارس نسبتاً بالا بود (میانگین وزنی = ۲٫۹۰)، در حالی که مدیریت کلاس درس (۳٫۰۸) و تعامل معلم و دانش‌آموز (۳٫۱۰) نیز در سطح بالایی ارزیابی شدند. معلمان همچنین ادراک بالایی نسبت به روایت‌گری دیجیتال تعاملی (۳٫۰۰)، یادگیری ترکیبی (۲٫۹۳) و یادگیری سیار (۲٫۸۹) گزارش کردند، هرچند استفاده واقعی از ابزارهای دیجیتال نسبتاً محدود بود. مطالعه نتیجه می‌گیرد که تقویت مدیریت کلاس درس، روابط معلم و دانش‌آموز و شیوه‌های هدفمند آموزشی و ارزیابی دیجیتال می‌تواند اثربخشی مدارس ابتدایی در جنوب‌غربی نیجریه را افزایش دهد. بنابراین توصیه می‌شود مدیران مدارس نظارت بر کلاس درس و حمایت آموزشی را برای حفظ شیوه‌های مؤثر مدیریت کلاس درس در میان معلمان تقویت کنند.

Teacher professional development is particularly important in special education, where teachers are expected to respond to diverse and complex student needs. This study examines school-based professional development workshops implemented through a voluntary, group-oriented adaptation of the peer coaching model in a special education school. The research aims to explore why special education teachers chose to participate in peer coaching-based professional development workshops and to examine the perceived impacts of these workshops on teachers, students, and the overall school climate. Adopting a qualitative research design, semi-structured interviews were conducted with 11 teachers (10 female and 1 male). The data were analyzed using a five-stage phenomenological analysis method. Findings revealed that teachers participated in the workshops to enhance their professional competence, stay informed about current approaches, develop skills in areas where they felt inadequate, and engage in collaborative learning with colleagues. The workshop process was also perceived to contribute positively to students’ academic and social development and to foster a more supportive and collaborative school atmosphere. Overall, participants perceived that the school-based, group-oriented peer coaching workshops supported their instructional practices and contributed to a more collaborative school culture. The study further emphasizes the importance of supporting needs-based and collaborative professional development models within educational policy frameworks.

توسعه حرفه‌ای معلمان به‌ویژه در آموزش ویژه اهمیت بسزایی دارد، زیرا از معلمان انتظار می‌رود به نیازهای متنوع و پیچیده دانش‌آموزان پاسخ دهند. این پژوهش به بررسی کارگاه‌های توسعه حرفه‌ای مدرسه‌محور که از طریق انطباق داوطلبانه و گروه‌محور مدل مربیگری همتا در یک مدرسه آموزش ویژه اجرا شده‌اند، می‌پردازد. هدف پژوهش، واکاوی دلایل مشارکت معلمان آموزش ویژه در کارگاه‌های توسعه حرفه‌ای مبتنی بر مربیگری همتا و بررسی تأثیرات ادراک‌شده این کارگاه‌ها بر معلمان، دانش‌آموزان و فضای کلی مدرسه است. با اتخاذ طرح پژوهش کیفی، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۱ معلم (۱۰ زن و ۱ مرد) انجام شد. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل پدیدارشناختی پنج‌مرحله‌ای تحلیل گردید. یافته‌ها نشان داد که معلمان به منظور ارتقای شایستگی حرفه‌ای، به‌روز ماندن نسبت به رویکردهای جاری، توسعه مهارت‌ها در حوزه‌هایی که احساس ضعف می‌کردند و یادگیری مشارکتی با همکاران در کارگاه‌ها شرکت کردند. همچنین، فرایند کارگاه‌ها از منظر معلمان به رشد تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان و تقویت فضای حمایتی و مشارکتی مدرسه کمک کرده است. به طور کلی، شرکت‌کنندگان معتقد بودند که کارگاه‌های مربیگری همتای مدرسه‌محور و گروه‌محور از شیوه‌های آموزشی آنان حمایت کرده و به فرهنگ مدرسه‌ای مشارکتی‌تر کمک نموده است. این مطالعه همچنین بر اهمیت حمایت از مدل‌های توسعه حرفه‌ای مبتنی بر نیاز و مشارکتی در چارچوب سیاست‌های آموزشی تأکید می‌کند.

This study explored the lived experiences of pre-service teachers during practice teaching using technology-based pedagogy and interactive digital tools. A qualitative phenomenological research design was employed to understand how pre-service teachers experienced, adapted to, and coped with technology integration in real classroom settings. The participants were five selected graduates of Sultan Kudarat State University–Lutayan Campus who completed their practice teaching during the Academic Year 2024–2025. Data were collected using a validated semi-structured interview guide and analyzed through thematic analysis. Findings revealed that pre-service teachers experienced professional growth as they integrated technology into their teaching. The use of interactive digital tools, including Quizizz and Kahoot!, supported more engaging, interactive, and student-centered classroom experiences. However, participants encountered challenges such as limited technological infrastructure, unstable internet connections, equipment malfunctions, and varying levels of student digital literacy. To address these challenges, pre-service teachers relied on mentorship, peer collaboration, online resources, backup plans, and alternative teaching strategies. These experiences strengthened their adaptability, problem-solving skills, resilience, and professional competence. The study concludes that technology-based pedagogy and interactive digital tools offer valuable opportunities for pre-service teachers to develop their instructional practices and professional competence, but effective implementation requires adequate technological resources, institutional support, and ongoing training.

این پژوهش به بررسی تجربه‌های زیسته‌ی دانشجومعلمان در طول تدریس عملی با استفاده از روش‌های تدریس مبتنی بر فناوری و ابزارهای دیجیتال تعاملی می‌پردازد. طرح پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی به‌کار گرفته شد تا درک عمیقی از نحوه‌ی تجربه، سازگاری و مقابله‌ی دانشجومعلمان با ادغام فناوری در محیط‌های واقعی کلاس درس حاصل شود. مشارکت‌کنندگان شامل پنج نفر از فارغ‌التحصیلان منتخب دانشگاه دولتی سلطان کودارات–پردیس لوتایان بودند که دوره‌ی تدریس عملی خود را در سال تحصیلی ۲۰۲۴–۲۰۲۵ به پایان رساندند. داده‌ها با استفاده از راهنمای مصاحبه‌ی نیمه‌ساختاریافته‌ی اعتبارسنجی‌شده گردآوری و از طریق تحلیل تماتیک مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد که دانشجومعلمان با ادغام فناوری در تدریس خود، رشد حرفه‌ای را تجربه کردند. استفاده از ابزارهای دیجیتال تعاملی از جمله Quizizz و Kahoot! موجب ایجاد تجربه‌های کلاسی جذاب‌تر، تعاملی‌تر و دانش‌آموزمحور شد. با این حال، مشارکت‌کنندگان با چالش‌هایی مانند زیرساخت فناورانه‌ی محدود، اتصال ناپایدار اینترنت، خرابی تجهیزات و سطوح مختلف سواد دیجیتال دانش‌آموزان مواجه شدند. برای مقابله با این چالش‌ها، دانشجومعلمان از راهنمایی اساتید، همکاری با همتایان، منابع آنلاین، برنامه‌های جایگزین و راهبردهای تدریس جایگزین بهره گرفتند. این تجربه‌ها موجب تقویت سازگاری، مهارت‌های حل مسئله، تاب‌آوری و شایستگی حرفه‌ای آنان شد. نتیجه‌گیری پژوهش نشان می‌دهد که روش‌های تدریس مبتنی بر فناوری و ابزارهای دیجیتال تعاملی فرصت‌های ارزشمندی برای توسعه‌ی شیوه‌های آموزشی و شایستگی حرفه‌ای دانشجومعلمان فراهم می‌کند، اما اجرای مؤثر آن مستلزم منابع فناورانه‌ی کافی، حمایت نهادی و آموزش مستمر است.

ICT-based teaching and integration refers to the extent to which teachers utilize ICT tools and digital resources as part of their instructional practices to improve lesson delivery, learner engagement, classroom interaction, and achievement of learning objectives. This study assessed the ICT-based teaching and integration in relation to students’ academic achievement of Cuaming Elementary and Cuaming High School during the School Year 2025-2026 as basis for the development of an action plan to improve technology-assisted instruction. Adopting a descriptive quantitative analysis enriched by qualitative insights, the study surveyed 40 elementary and secondary school teachers, focusing on the effectiveness of ICT-based teaching and integration to classroom learning. The study was found out that both ICT-based teaching and ICT integration were highly effective. The study revealed that ICT-based teaching and ICT integration, academic achievement and ICT-based teaching and academic achievement and ICT integration are significantly related to each other, concluding that there was a greatly contribution of ICT-based teaching and integration to the students' academic achievement through its General Scholastic Average and recommends that teachers must undergo training programs, seminars and LAC Sessions on the integration of ICT in teaching and learning to enhance more the students’ academic achievement.

تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) و ادغام آن به میزان استفاده معلمان از ابزارهای ICT و منابع دیجیتال به عنوان بخشی از شیوه‌های آموزشی خود برای بهبود ارائه درس، افزایش مشارکت یادگیرندگان، تعامل کلاسی و دستیابی به اهداف یادگیری اشاره دارد. این پژوهش، تدریس مبتنی بر ICT و ادغام آن را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبستان و دبیرستان کوامینگ در سال تحصیلی ۲۰۲۵-۲۰۲۶ به عنوان مبنایی برای تدوین برنامه عملیاتی به منظور بهبود آموزش مبتنی بر فناوری مورد ارزیابی قرار داد. با اتخاذ رویکرد توصیفی-کمی و غنی‌سازی یافته‌ها با بینش‌های کیفی، پژوهش حاضر با نظرسنجی از ۴۰ معلم مقطع ابتدایی و متوسطه، بر اثربخشی تدریس مبتنی بر ICT و ادغام آن در یادگیری کلاسی تمرکز داشت. نتایج پژوهش نشان داد که هر دو مؤلفه تدریس مبتنی بر ICT و ادغام ICT بسیار اثربخش بودند. همچنین پژوهش آشکار ساخت که تدریس مبتنی بر ICT و ادغام ICT، پیشرفت تحصیلی و تدریس مبتنی بر ICT و پیشرفت تحصیلی و ادغام ICT با یکدیگر رابطه معناداری دارند و نتیجه‌گیری شد که تدریس مبتنی بر ICT و ادغام آن سهم چشمگیری در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق معدل کل تحصیلی آنان دارد و توصیه می‌شود معلمان در برنامه‌های آموزشی، کارگاه‌ها و جلسات LAC در زمینه ادغام ICT در تدریس و یادگیری شرکت کنند تا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیش از پیش ارتقاء یابد.

Technology-enabled learning (TEL) enables institutions to provide flexible learning environments and technology-supported instructional practices, as it has become a central feature of online higher education. However, empirical evidence explaining how perceived learning outcomes (PLO) are associated with technology-enabled learning (TEL), particularly in developing-country contexts, remains limited. Using survey data collected from 434 undergraduate and postgraduate students enrolled in online higher education programmes in India, this study examines the relationships among TEL, flexible learning (FL), motivation (MO), self-regulated learning (SRL), and PLO. The proposed conceptual model was tested by employing Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM). The findings suggest that TEL is indirectly associated with PLO through FL, MO, and SRL. Learner motivation and self-regulated learning were positively related to Flexible Learning, which in turn, were associated with enhanced perceived learning outcomes. The model demonstrated substantial explanatory power, highlighting the importance of pedagogically designed technology-supported flexibility in online learning environments. The study provides empirical evidence that flexible learning functions as a key pedagogical mechanism linking technology-enabled learning with perceived learning outcomes, thereby contributing to the educational technology literature. The findings also offer practical implications for policymakers, higher education institutions and instructional designers, seeking to strengthen perceived learning outcomes through pedagogically informed technology-enabled learning strategies.

یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) این امکان را برای مؤسسات فراهم می‌کند تا محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیر و شیوه‌های آموزشی پشتیبانی‌شده توسط فناوری را ارائه دهند، چرا که این امر به ویژگی مرکزی آموزش عالی آنلاین تبدیل شده است. با این حال، شواهد تجربی که توضیح دهد چگونه پیامدهای ادراک‌شده یادگیری (PLO) با یادگیری مبتنی بر فناوری (TEL) مرتبط هستند، به‌ویژه در زمینه کشورهای در حال توسعه، همچنان محدود است. با استفاده از داده‌های پیمایشی گردآوری‌شده از ۴۳۴ دانشجوی کارشناسی و تحصیلات تکمیلی ثبت‌نام‌شده در برنامه‌های آموزش عالی آنلاین در هند، این مطالعه روابط میان TEL، یادگیری انعطاف‌پذیر (FL)، انگیزش (MO)، یادگیری خودتنظیم‌شده (SRL) و PLO را بررسی می‌کند. مدل مفهومی پیشنهادی با بهره‌گیری از مدل‌سازی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) آزمون شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که TEL به‌طور غیرمستقیم از طریق FL، MO و SRL با PLO مرتبط است. انگیزش یادگیرنده و یادگیری خودتنظیم‌شده با یادگیری انعطاف‌پذیر رابطه مثبت داشتند که به نوبه خود با ارتقای پیامدهای ادراک‌شده یادگیری مرتبط بود. مدل مذکور قدرت تبیینی قابل توجهی را نشان داد و اهمیت انعطاف‌پذیری طراحی‌شده مبتنی بر فناوری در محیط‌های یادگیری آنلاین را برجسته ساخت. این مطالعه شواهد تجربی ارائه می‌دهد که یادگیری انعطاف‌پذیر به عنوان سازوکار آموزشی کلیدی، یادگیری مبتنی بر فناوری را به پیامدهای ادراک‌شده یادگیری پیوند می‌دهد و بدین ترتیب به ادبیات فناوری آموزشی کمک می‌کند. یافته‌ها همچنین پیامدهای عملی برای سیاست‌گذاران، مؤسسات آموزش عالی و طراحان آموزشی که در پی تقویت پیامدهای ادراک‌شده یادگیری از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر فناوری با رویکرد آموزشی هستند، ارائه می‌دهد.

Argumentation and explanation are relevant discourse practices in the mathematics classroom, and their success is determined by how teachers describe, distinguish, and foster their enactment. This study explores distinctions made by secondary-school mathematics teachers between these discourse practices. The theoretical framework approaches argumentation and explanation through an interpretation of the Linguistic–Normative Model of Argumentation (LNMA) and its grounding in Speech Act Theory. Hybrid deductive and inductive thematic analysis methods were employed to characterise the definitions, essential conditions, and differences between both practices in individual responses by ten secondary-school mathematics teachers to a questionnaire. The results reveal that teachers describe and demarcate distinctions between argumentation and explanation by characterising them as epistemic–mathematical, enunciative–informative, and instructional practices, and by attributing to them epistemic-applicative, informative, and cognitive goals. Finally, conclusions are drawn regarding: (i) the role of describing discourse practices in facilitating their distinction, (ii) the qualities of teachers’ descriptions and distinctions between the practices, and (iii) the limited alignment between teachers’ distinctions and the theoretical perspective considered.

استدلال و تبیین از جمله رویه‌های گفتمانی مهم در کلاس‌های درس ریاضی هستند و موفقیت آن‌ها به نحوه توصیف، تمایزگذاری و تقویت اجرای آن‌ها توسط معلمان بستگی دارد. این پژوهش به بررسی تمایزاتی می‌پردازد که معلمان ریاضی دبیرستان میان این رویه‌های گفتمانی قائل می‌شوند. چارچوب نظری پژوهش، استدلال و تبیین را از منظر مدل زبانی-هنجاری استدلال (LNMA) و با تکیه بر نظریه کنش گفتاری مورد تفسیر قرار می‌دهد. برای شناسایی تعاریف، شرایط اساسی و تفاوت‌های میان این دو رویه در پاسخ‌های فردی ده معلم ریاضی دبیرستان به یک پرسشنامه، از روش‌های تحلیل تماتیک ترکیبی قیاسی و استقرایی استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد که معلمان، استدلال و تبیین را با توصیف و مرزبندی آن‌ها به عنوان رویه‌های معرفتی-ریاضی، بیانی-اطلاع‌رسان و آموزشی، و نسبت دادن اهداف معرفتی-کاربردی، اطلاع‌رسان و شناختی به آن‌ها، از یکدیگر متمایز می‌کنند. در نهایت، نتایجی درباره: (۱) نقش توصیف رویه‌های گفتمانی در تسهیل تمایزگذاری آن‌ها، (۲) ویژگی‌های توصیف‌ها و تمایزگذاری‌های معلمان میان این رویه‌ها، و (۳) همسویی محدود میان تمایزات معلمان و دیدگاه نظری مورد نظر، ارائه می‌شود.

Recent quantitative literature in mathematics education has exposed a critical empirical paradox: neither classroom management nor mastery-oriented instructional practices statistically mediate the relationship between teachers' Pedagogical Content Knowledge (PCK) and secondary student achievement. Because quantitative designs rely on standardized numerical surveys, they frequently treat the interactive classroom environment as a black box, leaving the operational mechanisms behind this statistical breakdown completely unexplained. To address this literature gap, this interpretive qualitative multi-case study investigated the lived experiences of secondary school students within the Kumasi Metropolis of Ghana to explore why traditional structural optimization fails to translate into conceptual understanding. Four distinct public Senior High School mathematics classrooms characterized by highly qualified instructors yet uneven student performance were selected as bounded cases. Data collection was thoroughly triangulated over a two-month period using non-participant classroom observations, four student focus group discussions ( n = 32 ), and four semi-structured teacher interviews. Following an inductive and deductive thematic analysis guided by Self-Determination Theory, the findings revealed that students predominantly experience classroom management as a restrictive mechanism of rigid behavioral control rather than an instructional resource. Although strict behavioral strategies successfully secure classroom silence, they create an atmosphere of intense emotional anxiety that thwarts students' basic psychological needs for autonomy and relatedness. This psychological alienation creates a severe instructional barrier where students become passive spectators who engage in superficial compliance and rote copying rather than the cognitive vulnerability required to master complex mathematical tasks. Consequently, high teacher PCK remains pedagogically locked within a teacher-centered framework because the controlling environment actively thwarts the interactive, communicative discourse necessary for internalizing knowledge. This study concludes that classroom management fails as a statistical mediator because it prioritizes structural containment over genuine cognitive engagement. Based on these findings, it is recommended that the Ministry of Education and the Ghana Education Service restructure professional development to favor autonomy-supportive management frameworks and relational, error-tolerant learning environments.

ادبیات کمی اخیر در آموزش ریاضی یک پارادوکس تجربی مهم را آشکار ساخته است: نه مدیریت کلاس و نه شیوه‌های تدریس مبتنی بر تسلط، رابطه میان دانش محتوایی-تدریسی (PCK) معلمان و پیشرفت دانش‌آموزان متوسطه را به طور آماری میانجی‌گری نمی‌کنند. از آنجا که طرح‌های کمی بر پرسشنامه‌های عددی استاندارد تکیه دارند، اغلب محیط تعاملی کلاس را به مثابه یک جعبه سیاه تلقی می‌کنند و سازوکارهای عملیاتی این گسست آماری را کاملاً توضیح‌ناپذیر باقی می‌گذارند. به منظور رفع این خلأ در ادبیات، این مطالعه کیفی تفسیری چندموردی، تجارب زیسته دانش‌آموزان متوسطه در کلان‌شهر Kumasi در غنا را برای بررسی اینکه چرا بهینه‌سازی ساختاری سنتی به درک مفهومی منجر نمی‌شود، مورد بررسی قرار داد. چهار کلاس ریاضی دبیرستان دولتی با معلمان بسیار واجد شرایط اما عملکرد دانش‌آموزان نامتوازن به عنوان موارد محدود انتخاب شدند. گردآوری داده‌ها طی دو ماه با استفاده از مشاهده غیرمشارکتی کلاس، چهار بحث گروهی متمرکز دانش‌آموزان (n = 32) و چهار مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با معلمان به طور کامل مثلث‌بندی شد. بر اساس تحلیل تماتیک استقرایی و قیاسی با راهنمایی نظریه خودتعیین‌گری، یافته‌ها نشان داد که دانش‌آموزان عمدتاً مدیریت کلاس را به عنوان سازوکاری محدودکننده برای کنترل رفتاری سختگیرانه تجربه می‌کنند، نه به عنوان منبعی آموزشی. اگرچه راهبردهای رفتاری سختگیرانه سکوت کلاس را تضمین می‌کند، اما فضایی از اضطراب شدید عاطفی ایجاد می‌کند که نیازهای روان‌شناختی اساسی دانش‌آموزان به خودمختاری و ارتباط را ناکام می‌گذارد. این بیگانگی روان‌شناختی مانعی جدی برای آموزش ایجاد می‌کند که در آن دانش‌آموزان به تماشاگران منفعل بدل می‌شوند و به جای آسیب‌پذیری شناختی لازم برای تسلط بر وظایف پیچیده ریاضی، صرفاً به تبعیت سطحی و رونویسی طوطی‌وار می‌پردازند. در نتیجه، دانش محتوایی-تدریسی بالای معلم در چارچوبی معلم‌محور محبوس می‌ماند، زیرا محیط کنترل‌کننده به طور فعال گفتمان تعاملی و ارتباطی لازم برای درونی‌سازی دانش را ناکام می‌گذارد. این مطالعه نتیجه می‌گیرد که مدیریت کلاس به عنوان میانجی آماری شکست می‌خورد، زیرا مهار ساختاری را بر درگیری شناختی اصیل ترجیح می‌دهد. بر اساس این یافته‌ها، توصیه می‌شود وزارت آموزش و خدمات آموزش غنا توسعه حرفه‌ای را به سوی چارچوب‌های مدیریت حمایت‌کننده از خودمختاری و محیط‌های یادگیری رابطه‌محور و خطاپذیر بازسازی کنند.

Abstract : This study explored the experiences of multigrade teachers in managing classrooms in a rural elementary school as the basis for the development of Project ELEVATE-MG (Enhancing Learner Engagement and Versatile Approaches in Teaching for Effective Multigrade Education). This study employed an action research design to describe the classroom management experiences and needs of multigrade teachers and develop a context-responsive intervention. Data was gathered from three multigrade teachers and one school head through interviews and a post-intervention Google Form survey. Thematic analysis was used to analyze the experiences of the participants, while descriptive-narrative analysis describes participants’ feedback on the intervention. Findings revealed challenges involving instructional complexity, learner behavior, low engagement and participation, and curriculum implementation. Teachers employed strategies such as jump-jump, differentiated instruction, peer teaching, and individualized instruction to address learners’ varied needs. They also utilized flexible classroom management styles and utilized available resources and technology. The findings further indicated that teachers identified continuing needs for strategies, instructional resources, and professional support in managing the classroom. These identified needs informed the development of Project ELEVATE-MG through a LAC session focusing on learner engagement strategies and classroom management practices. Participants described the intervention as practical, relevant, and applicable to their teaching context, reporting increased confidence, enhanced classroom management, and instructional practices. The study recommends sustained professional development, mentoring, and LAC sessions to support multigrade teachers in addressing the classroom management and instructional challenges.

چکیده: این پژوهش به بررسی تجربیات معلمان کلاس‌های چندپایه در مدیریت کلاس‌های درس در یک مدرسه ابتدایی روستایی به‌عنوان مبنایی برای توسعه پروژه ELEVATE-MG (افزایش مشارکت یادگیرندگان و رویکردهای متنوع در آموزش برای آموزش مؤثر چندپایه) می‌پردازد. این مطالعه با بهره‌گیری از طرح پژوهش اقدام‌پژوهی به توصیف تجربیات و نیازهای معلمان چندپایه در مدیریت کلاس و توسعه یک مداخله متناسب با زمینه پرداخت. داده‌ها از طریق مصاحبه با سه معلم چندپایه و یک مدیر مدرسه و همچنین پرسشنامه Google Form پس از مداخله گردآوری شد. برای تحلیل تجربیات شرکت‌کنندگان از تحلیل تماتیک و برای توصیف بازخورد شرکت‌کنندگان نسبت به مداخله از تحلیل توصیفی-روایی استفاده شد. یافته‌ها چالش‌هایی از جمله پیچیدگی آموزشی، رفتار یادگیرندگان، مشارکت و درگیری پایین و اجرای برنامه درسی را نشان داد. معلمان برای پاسخ به نیازهای متنوع یادگیرندگان از راهبردهایی مانند jump-jump، آموزش تفکیکی، آموزش همسالان و آموزش فردی استفاده کردند. همچنین از سبک‌های مدیریت کلاس انعطاف‌پذیر و منابع و فناوری‌های موجود بهره بردند. یافته‌ها همچنین نشان داد که معلمان نیازهای مستمری برای راهبردها، منابع آموزشی و حمایت حرفه‌ای در مدیریت کلاس شناسایی کردند. این نیازها توسعه پروژه ELEVATE-MG را از طریق یک جلسه LAC با تمرکز بر راهبردهای افزایش مشارکت یادگیرندگان و شیوه‌های مدیریت کلاس هدایت کرد. شرکت‌کنندگان مداخله را عملی، مرتبط و قابل اجرا در زمینه تدریس خود توصیف کردند و افزایش اعتماد به نفس، بهبود مدیریت کلاس و شیوه‌های آموزشی را گزارش دادند. مطالعه توصیه می‌کند که توسعه حرفه‌ای مستمر، مشاوره و جلسات LAC برای حمایت از معلمان چندپایه در مواجهه با چالش‌های مدیریت کلاس و آموزش ادامه یابد.

Teacher education and professional development (PD) are central institutional mechanisms for strengthening instructional quality, yet their relevance may differ for teachers working within versus outside their formal fields of preparation. Using questionnaire data from 1,324 mathematics, science, and technology teachers participating in the Programme for International Student Assessment (PISA) 2022, this study examines associations between teacher preparation, PD, employment conditions, and instructional practices designed to foster critical thinking, problem solving, knowledge transfer, and self-regulated learning. Results indicate that pedagogically oriented PD, particularly learning focused on curriculum and classroom practice, is positively associated with greater use of higher-order instructional practices among both in-field and out-of-field teachers. Among out-of-field teachers, advanced academic qualifications are additionally associated with greater emphasis on higher-order instructional practices, challenging assumptions that teaching outside one’s field of preparation necessarily constrains instructional quality. Differences by contract status further suggest that employment conditions afford opportunities to enact these practices. Collectively, the findings extend research on out-of-field teaching by demonstrating that teacher learning opportunities and organizational conditions matter more for instructional practice than field alignment alone. The study offers policy-relevant evidence for designing teacher education, PD, and employment supports for increasingly diverse STEM teaching workforces.

آموزش معلمان و توسعه حرفه‌ای (PD) از مکانیزم‌های نهادی اصلی برای تقویت کیفیت تدریس به‌شمار می‌روند، اما اهمیت آن‌ها ممکن است برای معلمانی که در حوزه تخصصی خود یا خارج از آن فعالیت می‌کنند، متفاوت باشد. این پژوهش با استفاده از داده‌های پرسشنامه‌ای ۱۳۲۴ معلم ریاضی، علوم و فناوری که در برنامه ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموزان (PISA) 2022 شرکت کرده‌اند، به بررسی ارتباط بین آمادگی معلمان، توسعه حرفه‌ای، شرایط استخدامی و شیوه‌های تدریس طراحی‌شده برای تقویت تفکر انتقادی، حل مسئله، انتقال دانش و یادگیری خودتنظیمی می‌پردازد. نتایج نشان می‌دهد که توسعه حرفه‌ای با رویکرد آموزشی، به‌ویژه یادگیری متمرکز بر برنامه درسی و عمل کلاسی، با استفاده بیشتر از شیوه‌های تدریس سطح‌بالا در میان معلمان درون‌حوزه و برون‌حوزه ارتباط مثبت دارد. در میان معلمان برون‌حوزه، مدارک تحصیلی پیشرفته نیز با تأکید بیشتر بر شیوه‌های تدریس سطح‌بالا همراه است و این امر فرضیات مربوط به اینکه تدریس خارج از حوزه تخصصی لزوماً کیفیت تدریس را محدود می‌کند، به چالش می‌کشد. تفاوت‌ها بر اساس وضعیت قرارداد استخدامی نیز نشان می‌دهد که شرایط شغلی فرصت‌هایی برای اجرای این شیوه‌ها فراهم می‌کند. در مجموع، یافته‌ها پژوهش‌ها درباره تدریس برون‌حوزه را گسترش داده و نشان می‌دهد که فرصت‌های یادگیری معلمان و شرایط سازمانی برای شیوه تدریس اهمیت بیشتری نسبت به هم‌راستایی حوزه تخصصی دارند. این مطالعه شواهد سیاست‌محور برای طراحی آموزش معلمان، توسعه حرفه‌ای و حمایت‌های استخدامی برای نیروی کار متنوع‌تر معلمان STEM ارائه می‌دهد.

The purpose of this literature synthesis was to identify the level of research evidence for specific writing instructional practices and opportunities for next steps in research. Instead of relying on how study authors described their instruction, this synthesis aggregated studies by the effects on specific component skills of writing (spelling, handwriting, grammar, vocabulary, discourse elements, higher-order cognition, and self-regulation). These specific components were chosen based on a comprehensive and empirically derived theoretical framework – the Direct and Indirect Effects Model of Writing. The literature search included studies with a controlled intervention design, resulting in 162 studies (74% in grades K–5). Studies were reviewed for their design quality, instruction provided, proximal outcomes measured, participant characteristics, and instructional context. Robust positive effects were found for explicitly teaching students discourse elements, spelling, handwriting, and multiple components to a variety of students. More research is needed for vocabulary, grammar, typing, higher-order cognition, and implementation. There is promising evidence of effective instruction in the component skills of writing. Future research that better describes instruction and the unique contextual challenges of different populations holds promise for addressing the need for writing instruction.

هدف این سنتز ادبیات، شناسایی سطح شواهد پژوهشی برای روش‌های خاص آموزش نوشتن و فرصت‌های گام‌های بعدی در پژوهش بود. به جای اتکا به توصیف نویسندگان مطالعات از آموزش خود، این سنتز مطالعات را بر اساس تأثیر آن‌ها بر مهارت‌های اجزایی خاص نوشتن (املاء، خوشنویسی، دستور زبان، واژگان، عناصر گفتمان، شناخت مرتبه بالاتر و خودتنظیمی) تجمیع کرد. این اجزای خاص بر اساس یک چارچوب نظری جامع و مبتنی بر شواهد تجربی – مدل اثرات مستقیم و غیرمستقیم نوشتن – انتخاب شدند. جستجوی ادبیات شامل مطالعاتی با طرح مداخله کنترل‌شده بود که منجر به ۱۶۲ مطالعه (۷۴٪ در پایه‌های K–5) شد. مطالعات از نظر کیفیت طرح، آموزش ارائه‌شده، پیامدهای نزدیک اندازه‌گیری‌شده، ویژگی‌های شرکت‌کنندگان و زمینه آموزشی مرور شدند. آثار مثبت قوی برای آموزش صریح عناصر گفتمان، املاء، خوشنویسی و چندین مؤلفه برای انواع مختلفی از دانش‌آموزان مشاهده شد. برای واژگان، دستور زبان، تایپ، شناخت مرتبه بالاتر و اجرا به پژوهش بیشتری نیاز است. شواهد امیدوارکننده‌ای از آموزش مؤثر در مهارت‌های اجزایی نوشتن وجود دارد. پژوهش‌های آینده که آموزش و چالش‌های زمینه‌ای خاص جمعیت‌های مختلف را بهتر توصیف کنند، امیدبخش پاسخگویی به نیاز آموزش نوشتن هستند.

Educational psychology plays a critical role in preparing future Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) teachers by supporting evidence-based instructional practices and the development of transversal competencies. This study evaluates the effectiveness of Educational Psychology in a STEM Fields module developed within the Erasmus+ academy for STEM teachers project for preservice science teachers. A quantitative single-group pre-test–post-test quasi-experimental design is employed with 54 participants. The blended 4-week module integrates face-to-face and online learning activities focusing on educational psychology, teacher proactivity, time management, and collaborative work. The results indicate a statistically significant improvement in participants’ transversal STEM competencies following the intervention, with no significant gender differences observed. Descriptive findings further show notable improvements in inclusive instructional design, educational psychology-based decision-making, and collaborative learning. Participants also report high levels of self-perceived thematic competence and overall satisfaction with the module. Overall, the findings suggest that integrating educational psychology into STEM teacher education can effectively enhance pre-service teachers’ pedagogical competencies, foster essential transversal skills, and support more inclusive and evidence-informed STEM teaching.

روان‌شناسی تربیتی نقش حیاتی در آماده‌سازی معلمان آینده علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) ایفا می‌کند، از طریق حمایت از شیوه‌های آموزشی مبتنی بر شواهد و توسعه شایستگی‌های عرضی. این پژوهش اثربخشی روان‌شناسی تربیتی در یک ماژول حوزه‌های STEM را که در چارچوب پروژه آکادمی Erasmus+ برای معلمان STEM برای معلمان پیش‌خدمت علوم توسعه یافته است، ارزیابی می‌کند. طرح پژوهش شبه‌آزمایشی تک‌گروهی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون به صورت کمی با ۵۴ شرکت‌کننده اجرا شده است. این ماژول ترکیبی چهار هفته‌ای، فعالیت‌های یادگیری حضوری و آنلاین را با تمرکز بر روان‌شناسی تربیتی، پیش‌فعالی معلم، مدیریت زمان و کار گروهی تلفیق می‌کند. نتایج نشان می‌دهد که پس از مداخله، بهبود معنادار آماری در شایستگی‌های عرضی STEM شرکت‌کنندگان مشاهده شده است و تفاوت معناداری از نظر جنسیت وجود ندارد. یافته‌های توصیفی همچنین بهبود قابل توجهی را در طراحی آموزشی فراگیر، تصمیم‌گیری مبتنی بر روان‌شناسی تربیتی و یادگیری مشارکتی نشان می‌دهد. شرکت‌کنندگان همچنین سطوح بالایی از شایستگی موضوعی ادراک‌شده و رضایت کلی از ماژول را گزارش کردند. در مجموع، یافته‌ها حاکی از آن است که ادغام روان‌شناسی تربیتی در آموزش معلمان STEM می‌تواند به طور مؤثری شایستگی‌های آموزشی معلمان پیش‌خدمت را ارتقا دهد، مهارت‌های عرضی اساسی را تقویت کند و از آموزش STEM فراگیرتر و مبتنی بر شواهد حمایت نماید.

Developing students’ capacity for mathematical reasoning and communication is a central goal of contemporary mathematics education, yet qualitative evidence on how these competencies are externalized during problem solving remains limited. This study investigates how students’ mathematical reasoning, use of representations, and modes of engagement differ in the ways 19 they become visible during problem solving, even when solutions are mathematically correct. Adopting a qualitative comparative case study design, three secondary school students exhibiting contrasting modes of engagement were examined while solving a non-routine algebraic problem designed to elicit representational transitions and justification. Data were drawn from written solution artefacts and follow-up semi-structured, artifact-based interviews. Thematic analysis focused on reasoning documentation, representational coordination, and forms of mathematical communication, emphasizing processes of externalization rather than evaluative correctness. Although all students produced correct solutions, their reasoning became visible in markedly different ways: one case demonstrated systematic written documentation and coordinated use of representations, another relied primarily on verbal explanation with limited written elaboration, and a third engaged in exploratory trial-and-error with minimal explicit justification. Rather than treating individual differences as fixed traits, these cases illuminate distinct pathways through which reasoning is externalized or remains partially concealed. The study contributes an analytic lens for examining the visibility of mathematical reasoning and offers implications for instructional practices that foreground explanation and representation in heterogeneous mathematics classrooms.

توسعه ظرفیت دانش‌آموزان برای استدلال و ارتباط ریاضی یکی از اهداف محوری آموزش ریاضی معاصر است، اما شواهد کیفی درباره چگونگی برون‌سازی این شایستگی‌ها در حین حل مسئله همچنان محدود است. این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه استدلال ریاضی دانش‌آموزان، استفاده از بازنمایی‌ها و شیوه‌های درگیری آن‌ها در نحوه آشکار شدن طی حل مسئله متفاوت است، حتی زمانی که راه‌حل‌ها از نظر ریاضی صحیح باشند. با اتخاذ طرح مطالعه موردی مقایسه‌ای کیفی، سه دانش‌آموز دبیرستانی با شیوه‌های درگیری متضاد، در حین حل یک مسئله جبری غیرروتین که با هدف برانگیختن گذارهای بازنمایی و توجیه طراحی شده بود، مورد بررسی قرار گرفتند. داده‌ها از مصنوعات نوشتاری راه‌حل و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته مبتنی بر مصنوعات گردآوری شد. تحلیل تماتیک بر مستندسازی استدلال، هماهنگی بازنمایی‌ها و اشکال ارتباط ریاضی متمرکز بود و بر فرایندهای برون‌سازی به جای صحت ارزشیابانه تأکید داشت. اگرچه همه دانش‌آموزان راه‌حل‌های صحیح ارائه کردند، اما استدلال آن‌ها به شیوه‌های کاملاً متفاوتی آشکار شد: یک مورد مستندسازی نظام‌مند نوشتاری و استفاده هماهنگ از بازنمایی‌ها را نشان داد، دیگری عمدتاً به توضیح شفاهی با بسط نوشتاری محدود متکی بود و سومی با رویکرد آزمون و خطای اکتشافی و حداقل توجیه صریح درگیر شد. به جای تلقی تفاوت‌های فردی به عنوان ویژگی‌های ثابت، این موارد مسیرهای متمایزی را که استدلال از طریق آن‌ها برون‌سازی یا تا حدی پنهان می‌ماند، روشن می‌کند. این پژوهش یک لنز تحلیلی برای بررسی آشکار بودن استدلال ریاضی ارائه می‌دهد و دلالت‌هایی برای شیوه‌های آموزشی که بر توضیح و بازنمایی در کلاس‌های ریاضی ناهمگن تأکید دارند، مطرح می‌کند.

Foundational literacy and numeracy (FLN) skills are the cornerstone of educational development, yet in Nigeria, the pathways to achieving them at the basic education level are fraught with challenges. This study explored teacher variables in relation to addressing gaps in foundational literacy and numeracy (FLN) among pupils in basic schools in Kano State, Nigeria. The study adopts exploratory sequential mixed-methods research design which combines qualitative and quantitative investigation. The qualitative phase involved interview of 18 FLN teachers which generated themes around the issues of teachers’ qualifications, teachers’ perception of their roles, teachers’ instructional practices, professional training, continuous professional development, and challenges affecting effective FLN instruction. The quantitative phase was a survey which explored the perspectives of 360 basic school teachers in Kano state on the themes generated during the qualitative phase. Findings revealed that some teachers lacked the required educational background for teaching literacy and numeracy, with only 58% having studied English Language or Mathematics in college. The teachers demonstrated strong commitment to supporting struggling learners and expressed positive perceptions of learner-centred approaches. The findings also indicated a gap between teachers’ pedagogical knowledge and their actual classroom practices, particularly in the limited use of interactive instructional methods. The study further revealed that institutional challenges were perceived as major constraints, while opportunities for workshops and seminars that focused on FLN remained inadequate. The study concludes that improving FLN requires more practical initial teacher preparation, sustained professional development, learner-centred pedagogy, and stronger institutional support for teachers.

مهارت‌های سواد و حساب پایه (FLN) سنگ‌بنای توسعه آموزشی هستند، با این حال در نیجریه، مسیرهای دستیابی به این مهارت‌ها در سطح آموزش پایه با چالش‌های متعددی مواجه است. این پژوهش متغیرهای معلمان را در ارتباط با رفع شکاف‌های سواد و حساب پایه (FLN) در میان دانش‌آموزان مدارس ابتدایی ایالت کانو، نیجریه مورد بررسی قرار داده است. این مطالعه از طرح پژوهش آمیخته اکتشافی متوالی بهره گرفته است که ترکیبی از روش‌های کیفی و کمی است. مرحله کیفی شامل مصاحبه با ۱۸ معلم FLN بود که مضامینی پیرامون موضوعاتی چون صلاحیت‌های معلمان، ادراک معلمان از نقش خود، شیوه‌های تدریس معلمان، آموزش حرفه‌ای، توسعه حرفه‌ای مستمر و چالش‌های مؤثر بر تدریس مؤثر FLN را ایجاد کرد. مرحله کمی یک پیمایش بود که دیدگاه‌های ۳۶۰ معلم مدارس ابتدایی در ایالت کانو را درباره مضامین استخراج‌شده در مرحله کیفی بررسی کرد. یافته‌ها نشان داد که برخی معلمان فاقد پیشینه آموزشی لازم برای تدریس سواد و حساب هستند و تنها ۵۸٪ آن‌ها زبان انگلیسی یا ریاضیات را در دانشگاه گذرانده‌اند. معلمان تعهد قوی به حمایت از دانش‌آموزان ضعیف از خود نشان دادند و نگرش مثبتی نسبت به رویکردهای یادگیرنده‌محور ابراز کردند. همچنین یافته‌ها نشان داد که بین دانش پداگوژیک معلمان و عملکرد واقعی آن‌ها در کلاس، به‌ویژه در استفاده محدود از روش‌های تدریس تعاملی، شکاف وجود دارد. پژوهش همچنین نشان داد که چالش‌های نهادی به‌عنوان محدودیت‌های اصلی تلقی می‌شوند، در حالی که فرصت‌های کارگاه و سمینارهای متمرکز بر FLN ناکافی باقی مانده است. نتیجه‌گیری پژوهش آن است که بهبود FLN مستلزم آمادگی عملی‌تر اولیه معلمان، توسعه حرفه‌ای مستمر، پداگوژی یادگیرنده‌محور و حمایت نهادی قوی‌تر از معلمان است.

Introduction Universal Design for Learning (UDL) has been widely promoted as a framework for supporting inclusive education by addressing learner diversity through flexible curriculum design, instructional practices, and assessment approaches. In 2015, Ghana adopted UDL in its policy on inclusive education to address the diverse educational needs of all children. Despite this policy focus, most research has centered on classroom teachers' implementation of UDL, with limited attention to how teacher educators understand UDL and perceive their preparedness to implement it. Method To address these gaps in the literature, this study investigated teacher educators' perceptions and experiences of UDL, differences across demographic and professional characteristics, relationships among UDL understanding, preparedness, and institutional support, and the predictors of preparedness. A quantitative cross-sectional survey was conducted with 156 teacher educators from three public colleges of education. Colleges were selected via convenience sampling across three regions in Ghana. The data were analyzed using descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson product -moment correlation, and hierarchical multiple regression. Results The participants demonstrated moderately positive levels of UDL understanding, preparedness, and perceived institutional support. Significant differences were identified across selected demographic and professional characteristics, including age, subject specialization, department, teaching level, teaching experience, and prior introduction to UDL. Understanding, preparedness, and institutional support were positively associated. Importantly, both general understanding and perceived institutional support significantly predicted preparedness, with institutional support emerging as the stronger predictor. Conclusion The findings suggest that strengthening UDL implementation requires attention to both teacher educators' individual capacity and the institutional conditions that enable practice. Sustained, practice-oriented professional learning, leadership support, collaborative opportunities, and explicit integration of UDL into institutional teaching and learning practices are therefore recommended to strengthen inclusive teacher preparation in Ghana.

مقدمه: طراحی جهانی برای یادگیری (UDL) به طور گسترده‌ای به عنوان چارچوبی برای حمایت از آموزش فراگیر از طریق پرداختن به تنوع یادگیرندگان با طراحی منعطف برنامه درسی، شیوه‌های آموزشی و رویکردهای ارزشیابی ترویج شده است. در سال ۲۰۱۵، غنا UDL را در سیاست آموزش فراگیر خود به منظور پاسخگویی به نیازهای آموزشی متنوع همه کودکان اتخاذ کرد. با وجود این تمرکز سیاستی، بیشتر پژوهش‌ها بر اجرای UDL توسط معلمان کلاس درس متمرکز بوده و توجه محدودی به نحوه درک مربیان معلم از UDL و ادراک آن‌ها از آمادگی برای اجرای آن شده است. روش: به منظور رفع این خلأها در ادبیات، این مطالعه به بررسی ادراک‌ها و تجارب مربیان معلم نسبت به UDL، تفاوت‌ها بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای، روابط میان فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی، و پیش‌بینی‌کننده‌های آمادگی پرداخت. یک پیمایش کمی مقطعی با ۱۵۶ مربی معلم از سه کالج دولتی آموزش معلم انجام شد. کالج‌ها از طریق نمونه‌گیری در دسترس در سه منطقه غنا انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی، تحلیل واریانس چندمتغیره یک‌طرفه، همبستگی حاصل‌ضرب-گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه سلسله‌مراتبی تحلیل شدند. یافته‌ها: شرکت‌کنندگان سطوح نسبتاً مثبتی از فهم UDL، آمادگی و حمایت نهادی ادراک‌شده را نشان دادند. تفاوت‌های معناداری بر اساس برخی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و حرفه‌ای از جمله سن، تخصص موضوعی، دپارتمان، سطح تدریس، سابقه تدریس و معرفی قبلی به UDL شناسایی شد. فهم، آمادگی و حمایت نهادی با یکدیگر ارتباط مثبت داشتند. به طور مهم، هم فهم کلی و هم حمایت نهادی ادراک‌شده به طور معناداری آمادگی را پیش‌بینی کردند که در این میان حمایت نهادی به عنوان پیش‌بینی‌کننده قوی‌تر ظاهر شد. نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که تقویت اجرای UDL نیازمند توجه به هر دو ظرفیت فردی مربیان معلم و شرایط نهادی تسهیل‌کننده عمل است. بنابراین، یادگیری حرفه‌ای مستمر و مبتنی بر عمل، حمایت رهبری، فرصت‌های همکاری و ادغام صریح UDL در شیوه‌های تدریس و یادگیری نهادی برای تقویت آمادگی معلمان فراگیر در غنا توصیه می‌شود.

Persistent assessment inequities in linguistically and culturally diverse classrooms necessitate contextually grounded frameworks that advance both academic excellence and educational justice. The study developed, implemented, and evaluated a culturally responsive, equity-driven, and differentiated pedagogical-assessment framework for STEM learning in multilingual and socioeconomically diverse classrooms in Ghana. A convergent parallel mixed-methods design integrated qualitative data (interviews, observations, focus groups) with quantitative measures (pre-post-tests, subscale gains, ANCOVA, and Bayesian analyses). The study involved 210 participants 24 STEM teachers, 6 headteachers, and 180 Primary 4-6 pupils from six public basic schools in Ghana. Quantitative findings revealed statistically significant learning gains across schools and domains. Mean post-test scores increased by 13.96 points (29.12%), with a large overall effect size (Cohen’s d = 1.68; Hedges’ g = 1.89; η ² = 0.79; p < 0.001), indicating strong practical and educational significance. Subscale analyses showed consistent and convergent gains across all framework dimensions, including conceptual mastery (d = 1.72), application of skills (d = 1.67), inclusive strategy use (d = 1.62), opportunity-to-learn (d = 1.59), tiered instruction (d = 1.66), flexible grouping (d = 1.64), linguistic alignment (d = 1.70), and cultural asset integration ( d = 1.69), all demonstrating large effects (d > 1.5). ANCOVA results confirmed significant effects of the intervention across all domains while controlling for pre-test performance, including inquiry-based STEM practices (F = 26.03, p < .001, η²ₚ = 0.10), integrated STEM tasks (F = 19.38, p < .001, η²ₚ = .077), equity-driven instructional practices (η²ₚ = 0.05–0.07), differentiated pedagogical assessment (η²ₚ = 0.04–0.05), and culturally responsive assessment practices (η²ₚ = 0.05–0.06). The pre-test covariate remained significant ( F = 88.21, p < .001, η² = 0.328), indicating the importance of baseline achievement while confirming robust intervention effects Bayesian analyses indicated strong evidential support (posterior probabilities > 0.98; Bayes Factors = 28.1–36.4). Qualitative findings corroborated these results, highlighting increased teacher capacity for culturally relevant task design and improved student engagement and identity affirmation. The study offers empirically grounded guidance for decolonizing STEM assessment in multilingual and underserved contexts.

تداوم نابرابری‌های ارزشیابی در کلاس‌های درس با تنوع زبانی و فرهنگی، چارچوب‌هایی را ایجاب می‌کند که مبتنی بر زمینه بوده و همزمان تعالی علمی و عدالت آموزشی را ارتقا دهند. این پژوهش، چارچوبی پداگوژیک-ارزشیابی مبتنی بر پاسخگویی فرهنگی، عدالت‌محور و تمایزیافته برای یادگیری STEM در کلاس‌های چندزبانه و با تنوع اجتماعی-اقتصادی در غنا توسعه داده، اجرا و ارزیابی کرد. طرح پژوهش آمیخته‌ی همگرا و موازی، داده‌های کیفی (مصاحبه‌ها، مشاهده‌ها، گروه‌های کانونی) را با سنجه‌های کمی (پیش‌آزمون-پس‌آزمون، افزایش زیرمقیاس‌ها، ANCOVA و تحلیل‌های بیزی) تلفیق نمود. شرکت‌کنندگان پژوهش شامل ۲۱۰ نفر (۲۴ معلم STEM، ۶ مدیر مدرسه و ۱۸۰ دانش‌آموز پایه چهارم تا ششم ابتدایی) از شش مدرسه‌ی دولتی در غنا بودند. یافته‌های کمی نشان دادند که افزایش معنادار آماری در یادگیری در سراسر مدارس و حوزه‌ها مشاهده شد. میانگین نمرات پس‌آزمون به میزان ۱۳.۹۶ نمره (۲۹.۱۲٪) افزایش یافت و اندازه‌ی اثر کلی بزرگ بود (d کوهن = ۱.۶۸؛ g هجز = ۱.۸۹؛ η² = ۰.۷۹؛ p < 0.001) که دلالت بر اهمیت عملی و آموزشی قوی دارد. تحلیل زیرمقیاس‌ها، افزایش‌های همگرا و سازگار را در تمامی ابعاد چارچوب نشان داد، از جمله تسلط مفهومی (d = ۱.۷۲)، کاربرد مهارت‌ها (d = ۱.۶۷)، استفاده از راهبردهای فراگیر (d = ۱.۶۲)، فرصت برای یادگیری (d = ۱.۵۹)، آموزش لایه‌بندی‌شده (d = ۱.۶۶)، گروه‌بندی انعطاف‌پذیر (d = ۱.۶۴)، همسویی زبانی (d = ۱.۷۰) و ادغام سرمایه‌ی فرهنگی (d = ۱.۶۹) که همگی اندازه‌ی اثر بزرگ (d > ۱.۵) را نشان دادند. نتایج ANCOVA اثرات معنادار مداخله را در تمامی حوزه‌ها در حالی که عملکرد پیش‌آزمون کنترل شده بود تأیید کرد، از جمله شیوه‌های مبتنی بر پژوهش STEM (F = ۲۶.۰۳، p < .001، η²ₚ = ۰.۱۰)، تکالیف یکپارچه‌ی STEM (F = ۱۹.۳۸، p < .001، η²ₚ = .۰۷۷)، شیوه‌های تدریس عدالت‌محور (η²ₚ = ۰.۰۵–۰.۰۷)، ارزشیابی پداگوژیک تمایزیافته (η²ₚ = ۰.۰۴–۰.۰۵) و شیوه‌های ارزشیابی مبتنی بر پاسخگویی فرهنگی (η²ₚ = ۰.۰۵–۰.۰۶). متغیر همپراش پیش‌آزمون همچنان معنادار باقی ماند (F = ۸۸.۲۱، p < .001، η² = ۰.۳۲۸) که اهمیت پیشرفت پایه را در عین تأیید اثرات قوی مداخله نشان می‌دهد. تحلیل‌های بیزی شواهد قوی (احتمال پسین > ۰.۹۸؛ عوامل بیز = ۲۸.۱–۳۶.۴) را نشان دادند. یافته‌های کیفی این نتایج را تأیید کردند و افزایش ظرفیت معلمان برای طراحی تکالیف مرتبط با فرهنگ و بهبود مشارکت و تأیید هویت دانش‌آموزان را برجسته ساختند. این پژوهش راهنمایی مبتنی بر شواهد برای استعمارزدایی ارزشیابی STEM در زمینه‌های چندزبانه و محروم ارائه می‌دهد.