EFL learners

The rapid proliferation of generative artificial intelligence in educational contexts has transformed how students encounter academic content, yet a fundamental question remains underexamined: Do English as a Foreign Language (EFL) learners possess the critical literacy competencies needed to evaluate AI-generated texts? This study investigated whether students in Morocco’s Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE)—one of the nation’s most academically selective post-secondary programs—demonstrate readiness for AI-era literacy demands. We developed a diagnostic assessment instrument, the Critical Reading Diagnostic Assessment (CRDA), designed to mirror common characteristics of AI-generated academic content: a confident, authoritative tone, a logical structure with subtle gaps, claims requiring verification, and culturally embedded assumptions. Thirty first-year CPGE students (M age = 18.6 years) evaluated argumentative passages across five critical dimensions: argument identification, evidence evaluation, assumption recognition, multi-source synthesis, and source criticism. Metacognitive self-assessment data were also collected. Results revealed systematic evaluation failures across all dimensions, with mean accuracy rates of only 18–39% and large effect sizes confirming substantial deficits (d = 1.11–2.25). Metacognitive analysis showed that students overestimated their abilities by 11–38 percentage points across all dimensions, indicating profound self-assessment inaccuracies.

This study investigated the effectiveness of using the Frontload vocabulary strategy in improving reading comprehension among EFL learners. Since vocabulary knowledge plays a central role in reading comprehension, the study examined whether pre-teaching key vocabulary items before reading tasks could enhance students’ understanding of texts. A quantitative quasi-experimental design employing pre-test and post-test measures was used with a sample of 27 preparatory-year EFL students at Taibah University. Participants received structured vocabulary instruction prior to reading activities over a three-week intervention period. The findings revealed a significant improvement in students’ reading comprehension performance after the implementation of the Frontload vocabulary strategy. The results suggest that pre-teaching vocabulary facilitated students’ understanding of reading passages and enhanced their engagement with texts. The study supports the effectiveness of vocabulary-focused instructional strategies in developing reading comprehension among EFL learners and highlights the importance of integrating explicit vocabulary instruction into reading classrooms.

Using Control-Value Theory (CVT) as an interpretive framework, this study examined the statistical associations of perceived academic stress, emotion regulation, and academic buoyancy with psychological well-being among Saudi EFL learners. Rather than testing the appraisal-emotion structure of CVT, the study estimated the relationships among these learner constructs within a single partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM) model and used CVT to inform their theoretical interpretation. Data were collected from 250 intermediate-level EFL learners enrolled in institutionally based English programs in Saudi Arabia using the Perception of Academic Stress Scale (PASS), the Emotion Regulation Questionnaire, an adapted Academic Buoyancy Scale, and an adapted Psychological Well-Being Scale. SmartPLS 4 was used to evaluate the measurement and structural models. The measurement results indicated acceptable internal consistency and convergent validity, with Cronbach’s alpha values ranging from 0.858 to 0.943 and AVE values exceeding 0.50. The specified model accounted for 31.2% of the observed variance in psychological well-being. Emotion regulation yielded the largest observed standardized coefficient in its association with psychological well-being (β = 0.316, p < .001), followed descriptively by perceived academic stress (β = 0.193, p = .014) and academic buoyancy (β = 0.145, p = .026). Because the differences among these coefficients were not tested directly, their ordering is descriptive and cannot be taken as evidence of statistically significant differences in association magnitude. Moreover, because perceived control, task value, and achievement emotions were not directly operationalized, the observed associations do not constitute evidence for the appraisal-emotion processes specified by CVT. Likewise, the positive stress-well-being coefficient provides no basis for concluding that learners made challenge appraisals, experienced eustress, or benefited from academic stress. The observed relationships provide a basis for future longitudinal and intervention studies examining whether changes in these constructs are accompanied by subsequent changes in learner well-being.

با استفاده از نظریه کنترل-ارزش (CVT) به عنوان چارچوب تفسیری، این پژوهش به بررسی ارتباطات آماری استرس تحصیلی ادراک‌شده، تنظیم هیجان و تاب‌آوری تحصیلی با بهزیستی روان‌شناختی در میان زبان‌آموزان EFL سعودی پرداخت. به جای آزمون ساختار ارزیابی-هیجان نظریه CVT، این مطالعه روابط میان این سازه‌های یادگیرنده را در قالب یک مدل معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) برآورد کرده و از نظریه CVT برای تفسیر نظری آن‌ها بهره برد. داده‌ها از ۲۵۰ زبان‌آموز سطح متوسط EFL که در برنامه‌های آموزش زبان انگلیسی مبتنی بر مؤسسه در عربستان سعودی ثبت‌نام کرده بودند، با استفاده از مقیاس ادراک استرس تحصیلی (PASS)، پرسشنامه تنظیم هیجان، مقیاس تاب‌آوری تحصیلی اقتباس‌شده و مقیاس بهزیستی روان‌شناختی اقتباس‌شده گردآوری شد. برای ارزیابی مدل‌های اندازه‌گیری و ساختاری از نرم‌افزار SmartPLS 4 استفاده شد. نتایج اندازه‌گیری نشان‌دهنده انسجام درونی قابل قبول و روایی همگرا بود، به طوری که مقادیر آلفای کرونباخ بین ۰.۸۵۸ تا ۰.۹۴۳ و مقادیر AVE بالاتر از ۰.۵۰ به دست آمد. مدل مشخص‌شده ۳۱.۲٪ از واریانس مشاهده‌شده در بهزیستی روان‌شناختی را تبیین کرد. تنظیم هیجان بیشترین ضریب استاندارد مشاهده‌شده را در ارتباط با بهزیستی روان‌شناختی داشت (β = 0.316, p < .001) و پس از آن به ترتیب استرس تحصیلی ادراک‌شده (β = 0.193, p = .014) و تاب‌آوری تحصیلی (β = 0.145, p = .026) قرار گرفتند. از آنجا که تفاوت میان این ضرایب به طور مستقیم آزمون نشده است، ترتیب آن‌ها توصیفی بوده و نمی‌توان آن را به عنوان شواهدی برای تفاوت معنادار آماری در میزان ارتباط تلقی کرد. همچنین، از آنجا که کنترل ادراک‌شده، ارزش تکلیف و هیجان‌های پیشرفت به طور مستقیم عملیاتی نشده‌اند، ارتباطات مشاهده‌شده شواهدی برای فرآیندهای ارزیابی-هیجان مشخص‌شده در CVT محسوب نمی‌شود. به همین ترتیب، ضریب مثبت استرس-بهزیستی مبنایی برای نتیجه‌گیری درباره ارزیابی چالشی، تجربه استرس مثبت یا بهره‌مندی از استرس تحصیلی توسط یادگیرندگان فراهم نمی‌کند. روابط مشاهده‌شده مبنایی برای پژوهش‌های طولی و مداخله‌ای آینده فراهم می‌کند تا بررسی شود که آیا تغییرات در این سازه‌ها با تغییرات بعدی در بهزیستی یادگیرندگان همراه است یا خیر.

The aim of this study was to examine the effect of dynamic assessment (DA) on Iraqi EFL learners’ reading self-efficacy (RSE) and engagement, and their perceptions of DA impact on these constructs. The study adopted a quasi-experimental mixed-methods design, based on Vygotsky’s sociocultural theory and Bandura’s self-efficacy theory, with 80 intermediate-level Iraqi EFL learners. Quantitative data were collected applying the Reading Self-Efficacy Scale (RSES) and the Reading Engagement Survey (RES), whereas qualitative data were collected through semi-structured interviews. The results showed that DA had a positive significant impact on RSE, with a large effect size. Also, a significant change in reading engagement over time was found, with a medium effect size. Analysis of interview data further showed that learners perceived DA as supporting RSE through reduced anxiety, greater perceived competence, and increased autonomy. It was also found to promote cognitive, behavioral, and affective dimensions of engagement. The mediation in the Zone of Proximal Development emerged as a recurring feature of these experiences. These results contribute to the existing literature of DA in EFL and suggest that incorporating mediation in EFL instruction may help reduce learners’ anxiety and enhance their flow and engagement in reading tasks and activities.

هدف این پژوهش بررسی اثر ارزشیابی پویا (DA) بر خودکارآمدی خواندن (RSE) و درگیری یادگیرندگان عراقی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و همچنین ادراکات آنان از تأثیر DA بر این سازه‌ها بود. این پژوهش با استفاده از طرح شبه‌آزمایشی آمیخته و مبتنی بر نظریه‌ی جامعه‌فرهنگی ویگوتسکی و نظریه‌ی خودکارآمدی بندورا، با مشارکت ۸۰ یادگیرنده‌ی عراقی زبان انگلیسی در سطح متوسط انجام شد. داده‌های کمی با استفاده از مقیاس خودکارآمدی خواندن (RSES) و پرسشنامه‌ی درگیری خواندن (RES) گردآوری شد و داده‌های کیفی از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته جمع‌آوری گردید. نتایج نشان داد که DA تأثیر مثبت معناداری بر RSE داشته است و اندازه‌ی اثر آن بزرگ بود. همچنین، تغییر معناداری در درگیری خواندن در طول زمان مشاهده شد که اندازه‌ی اثر آن متوسط بود. تحلیل داده‌های مصاحبه نشان داد که یادگیرندگان DA را عاملی در حمایت از RSE از طریق کاهش اضطراب، افزایش احساس شایستگی و افزایش خودمختاری ادراک می‌کنند. همچنین مشخص شد که DA ابعاد شناختی، رفتاری و عاطفی درگیری را تقویت می‌کند. میانجی‌گری در منطقه‌ی رشد تقریبی به عنوان ویژگی تکرارشونده‌ی این تجربیات ظاهر شد. این نتایج به ادبیات موجود در زمینه‌ی DA در آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی می‌افزاید و پیشنهاد می‌کند که گنجاندن میانجی‌گری در آموزش زبان انگلیسی می‌تواند به کاهش اضطراب یادگیرندگان و افزایش جریان و درگیری آنان در فعالیت‌ها و وظایف خواندن کمک کند.

This paper aims to explore the impact of Blooket, a web-based platform, on enhancing high school students’ vocabulary acquisition in the Moroccan EFL context. It also examines how this educational language tool contributes to effective classroom practices and fosters interactive learning among students. To achieve this, the study employs an experimental research design and uses the experiment as a practical data collection method. The participants included 46 Moroccan high school students from Human Sciences classes. They were divided into two groups: the control and experimental groups. The control group received traditional teaching methods, while the experimental group used Blooket-based instruction over three weeks. The findings revealed that Blooket significantly improved vocabulary retention, engagement, and motivation compared to conventional tools. Unlike the control group, participants in the experimental group scored higher and were more active in the classroom. The results also indicated that students responded positively to the integration of Blooket and valued its role in enhancing their vocabulary learning. This suggests that adopting a constructivist approach to language learning and encouraging students to actively participate in knowledge building can be effective. Therefore, it is essential to rethink our teaching practices and adapt our methodologies to align with the interests of twenty-first-century learners by emphasizing their needs for social interaction, creativity, collaboration, and critical thinking.

هدف این مقاله بررسی تأثیر Blooket، یک پلتفرم مبتنی بر وب، بر ارتقای یادگیری واژگان دانش‌آموزان دبیرستانی در زمینه آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در مراکش است. همچنین، این پژوهش نقش این ابزار آموزشی زبان را در بهبود شیوه‌های تدریس مؤثر و تقویت یادگیری تعاملی میان دانش‌آموزان مورد بررسی قرار می‌دهد. برای دستیابی به این هدف، پژوهش حاضر از طرح پژوهش تجربی بهره گرفته و از آزمایش به عنوان روش عملی گردآوری داده‌ها استفاده کرده است. شرکت‌کنندگان شامل ۴۶ دانش‌آموز دبیرستانی مراکشی از کلاس‌های علوم انسانی بودند که به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند. گروه کنترل آموزش سنتی دریافت کرد، در حالی که گروه آزمایش به مدت سه هفته از آموزش مبتنی بر Blooket بهره‌مند شد. یافته‌ها نشان داد که Blooket به طور معناداری موجب بهبود نگهداری واژگان، مشارکت و انگیزش دانش‌آموزان در مقایسه با ابزارهای سنتی گردید. برخلاف گروه کنترل، شرکت‌کنندگان گروه آزمایش نمرات بالاتری کسب کردند و در کلاس فعال‌تر بودند. نتایج همچنین نشان داد که دانش‌آموزان نسبت به ادغام Blooket واکنش مثبتی داشتند و نقش آن را در ارتقای یادگیری واژگان خود ارزشمند دانستند. این امر حاکی از آن است که اتخاذ رویکرد سازه‌گرایانه در آموزش زبان و تشویق دانش‌آموزان به مشارکت فعال در ساخت دانش می‌تواند مؤثر باشد. بنابراین، ضروری است که شیوه‌های تدریس خود را بازنگری کرده و روش‌های آموزشی را به گونه‌ای تطبیق دهیم که با علایق یادگیرندگان قرن بیست‌ویکم همسو باشد و نیازهای آنان به تعامل اجتماعی، خلاقیت، همکاری و تفکر انتقادی را مورد تأکید قرار دهد.

Abstract Understanding verbal humor in a second language (L2) is a hallmark of advanced communicative competence, yet its time course remains unclear. This study investigates the role of L2 exposure intensity in humor comprehension. Forty-two English as a Foreign Language (EFL) learners (Intense vs. Limited Exposure) read jokes in which identical punchlines followed humorous or coherent setups and judged funniness. Behavioral results showed that responses were slower to humorous than to coherent endings, and accuracy was higher in the Intense Exposure group than in the Limited Exposure group. ERPs showed a larger N400 to humorous endings compared to coherent endings. A P600 effect to humorous endings was observed in the Intense Exposure group but not in the Limited Exposure group, suggesting greater engagement of reinterpretation under Intense Exposure. These findings support a conditioned two-stage model of L2 humor in which early detection is broadly preserved, whereas later reinterpretation depends on L2 exposure intensity.

درک شوخ‌طبعی کلامی در زبان دوم (L2) نشانه‌ای از شایستگی ارتباطی پیشرفته است، اما روند زمانی آن همچنان نامشخص باقی مانده است. این پژوهش نقش شدت مواجهه با زبان دوم را در درک شوخ‌طبعی بررسی می‌کند. چهل‌و‌دو زبان‌آموز انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) (گروه مواجهه شدید در برابر مواجهه محدود) لطیفه‌هایی را خواندند که در آن‌ها پایان‌بندی‌های یکسان پس از مقدمه‌های شوخ‌طبعانه یا منسجم ارائه می‌شد و میزان خنده‌دار بودن را ارزیابی کردند. نتایج رفتاری نشان داد که واکنش‌ها به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه کندتر از پایان‌بندی‌های منسجم بود و دقت در گروه مواجهه شدید بالاتر از گروه مواجهه محدود بود. ERPها نشان دادند که مولفه N400 به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه نسبت به پایان‌بندی‌های منسجم بزرگ‌تر بود. اثر P600 نسبت به پایان‌بندی‌های شوخ‌طبعانه فقط در گروه مواجهه شدید مشاهده شد و در گروه مواجهه محدود دیده نشد که بیانگر درگیری بیشتر در تفسیر مجدد تحت مواجهه شدید است. این یافته‌ها از مدل دوسویه شرطی‌شده شوخ‌طبعی در زبان دوم حمایت می‌کند که در آن شناسایی اولیه تا حد زیادی حفظ می‌شود، در حالی که تفسیر مجدد متأخر وابسته به شدت مواجهه با زبان دوم است.

Despite the importance of coherence and cohesion to effective writing, few studies have examined how these concepts can function as a psychological tool for thinking and writing. To advance this line of inquiry, we presented a mixed-methods research that employed the Concept-based Language Instruction (C-BLI) to teach coherence and cohesion to Chinese English as Foreign Language (EFL) learners, with an aim to examine changes in learners' conceptual understandings and writing performance following the intervention. Data sources included written texts, metalinguistic knowledge tests as well as learning process data from four focal students. Quantitative pretest-posttest comparisons revealed substantial improvements in learners' conceptual understanding, whereas no statistically significant changes were observed in overall writing quality or coherence and cohesion. Qualitative analyses of the focal students’ learning data showed that the learners drew on their knowledge repertoire and metaphorical thinking to appropriate the target concepts. The focal students also demonstrated emerging changes in writing practices, including greater attention to the alignment between topic sentence and supporting evidence and logical propositional development, as well as occasional attempts to apply conceptual knowledge in revision. However, the focal students did not consistently use the target concepts to regulate their writing process. Collectively, these findings suggested a potentially interconnected, but non-synchronous, uneven relationship between conceptual knowledge growth and writing changes.

با وجود اهمیت انسجام و پیوستگی در نگارش مؤثر، پژوهش‌های اندکی بررسی کرده‌اند که این مفاهیم چگونه می‌توانند به عنوان ابزاری روان‌شناختی برای تفکر و نوشتن عمل کنند. به منظور پیشبرد این خط پژوهشی، پژوهش حاضر با رویکرد آمیخته، از آموزش زبان مبتنی بر مفهوم (C-BLI) برای آموزش انسجام و پیوستگی به زبان‌آموزان چینی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) بهره گرفت تا تغییرات درک مفهومی و عملکرد نوشتاری زبان‌آموزان پس از مداخله را بررسی کند. منابع داده شامل متون نوشتاری، آزمون‌های دانش فرازبانی و همچنین داده‌های فرایند یادگیری از چهار دانشجوی کانونی بود. مقایسه‌های کمی پیش‌آزمون-پس‌آزمون بهبود قابل توجهی را در درک مفهومی زبان‌آموزان نشان داد، در حالی که تغییر معناداری از نظر آماری در کیفیت کلی نوشتار یا انسجام و پیوستگی مشاهده نشد. تحلیل‌های کیفی داده‌های یادگیری دانشجویان کانونی نشان داد که زبان‌آموزان از گنجینه دانش و تفکر استعاری خود برای تملک مفاهیم هدف استفاده کردند. همچنین دانشجویان کانونی تغییرات نوظهوری در شیوه‌های نگارش خود نشان دادند، از جمله توجه بیشتر به همسویی جمله موضوعی با شواهد پشتیبان و توسعه منطقی گزاره‌ها، و نیز تلاش‌های گاه‌به‌گاه برای به‌کارگیری دانش مفهومی در بازنگری. با این حال، دانشجویان کانونی به طور مستمر از مفاهیم هدف برای تنظیم فرایند نوشتار خود استفاده نکردند. در مجموع، این یافته‌ها به رابطه‌ای بالقوه متقابل اما ناهمزمان و نامتوازن میان رشد دانش مفهومی و تغییرات نوشتاری اشاره دارد.

Generative artificial intelligence (GenAI) is increasingly embedded in English as a Foreign Language (EFL) instruction, with self-regulated learning (SRL) and learner autonomy positioned as key outcomes of interest. A growing evidence base reports positive effects of GenAI on self-regulatory strategies, alongside a parallel and largely separate literature warning that GenAI use may foster dependency, cognitive offloading and the externalization of self-monitoring. This scoping review maps this apparent paradox, in which GenAI appears simultaneously as scaffolding and as substitution, across the SRL and learner-autonomy literature, with particular attention to its implications for EFL learners. Following a PRISMA-ScR-informed approach, 12 empirical and review studies published between 2025 and 2026 were thematically synthesized alongside four foundational theoretical works. As a result, four thematic clusters emerged: (1) evidence of GenAI functioning as scaffolding for SRL; (2) evidence of GenAI functioning as substitution, fostering dependency and cognitive offloading; (3) design and timing features that moderate which role GenAI plays; and (4) existing reviews and meta-analyses, together with their methodological limitations. Across clusters, a consistent pattern emerges, in that nearly all studies rely on short-term or cross-sectional designs, and several recent reviews explicitly call for research measuring learners’ delayed, unsupported performance so as to distinguish durable internalization from temporary dependency. No identified study has applied a longitudinal design incorporating a structured AI-withdrawal phase to directly test this distinction among EFL learners. This review argues for such a design and outlines its theoretical and methodological implications for Vietnamese EFL contexts.

هوش مصنوعی مولد (GenAI) به طور فزاینده‌ای در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی (EFL) به‌کار گرفته می‌شود و یادگیری خودتنظیمی (SRL) و خودمختاری یادگیرنده به‌عنوان پیامدهای کلیدی مورد توجه قرار گرفته‌اند. شواهد رو به رشدی از تأثیرات مثبت GenAI بر راهبردهای خودتنظیمی گزارش شده است، در حالی که ادبیات موازی و عمدتاً مجزایی هشدار می‌دهد که استفاده از GenAI ممکن است وابستگی، واگذاری شناختی و برون‌سپاری خودنظارتی را تقویت کند. این مرور گستره‌ای به ترسیم این پارادوکس ظاهری می‌پردازد که در آن GenAI به طور همزمان به‌عنوان داربست و جایگزین در ادبیات یادگیری خودتنظیمی و خودمختاری یادگیرنده ظاهر می‌شود، با تمرکز ویژه بر پیامدهای آن برای یادگیرندگان EFL. با پیروی از رویکرد مبتنی بر PRISMA-ScR، ۱۲ مطالعه تجربی و مروری منتشرشده بین سال‌های ۲۰۲۵ تا ۲۰۲۶ به همراه چهار اثر نظری بنیادی به‌صورت موضوعی ترکیب شدند. در نتیجه، چهار خوشه موضوعی پدیدار شد: (۱) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان داربست برای SRL؛ (۲) شواهدی از عملکرد GenAI به‌عنوان جایگزین که منجر به وابستگی و واگذاری شناختی می‌شود؛ (۳) ویژگی‌های طراحی و زمان‌بندی که نقش GenAI را تعدیل می‌کنند؛ و (۴) مرورها و فراتحلیل‌های موجود به همراه محدودیت‌های روش‌شناختی آن‌ها. در میان خوشه‌ها، الگوی ثابتی مشاهده می‌شود به‌طوری‌که تقریباً همه مطالعات بر طرح‌های کوتاه‌مدت یا مقطعی تکیه دارند و چندین مرور اخیر به‌صراحت خواستار پژوهش‌هایی شده‌اند که عملکرد یادگیرندگان را در شرایط تأخیری و بدون حمایت اندازه‌گیری کنند تا تمایز بین درونی‌سازی پایدار و وابستگی موقت مشخص شود. هیچ مطالعه‌ای که شناسایی شد، از طرح طولی با گنجاندن مرحله ساختارمندِ قطع استفاده از هوش مصنوعی برای آزمون مستقیم این تمایز در میان یادگیرندگان EFL بهره نبرده است. این مرور بر ضرورت چنین طرحی تأکید می‌کند و پیامدهای نظری و روش‌شناختی آن را برای بافت‌های آموزش زبان انگلیسی در ویتنام ترسیم می‌کند.

This study investigates the alignment between human judgment and artificial intelligence (AI) in IELTS speaking assessment to inform effective pedagogical practices. Through a comparative analysis of 30 Indonesian EFL learners’ performances evaluated by two experienced human raters and three AI systems (ChatGPT, Otter AI, Claude AI), we identified systematic and significant differences that varied considerably across individual AI systems. When AI scores were averaged, human evaluators assigned higher scores than the automated systems overall (mean difference = 0.522, p < .001), with a moderate positive correlation ( r = .497, p = .005). However, disaggregating the AI systems revealed that this overall pattern was driven primarily by two of the three tools: ChatGPT scores did not differ significantly from one of the two human raters, while Otter AI and, in particular, Claude AI diverged substantially from both human raters. Beyond quantifying these differences, this paper explores their profound implications for language teaching and learning. The findings reveal AI’s superior consistency in measuring technical accuracy (e.g., pronunciation, grammar) and human raters’ strength in assessing communicative effectiveness. We argue that this complementarity presents a critical opportunity rather than a problem. The research concludes by proposing a practical hybrid pedagogical framework where AI is leveraged for low-stakes practice, instantaneous feedback, and freeing up teacher time for high-value instruction on pragmatic and interactive speaking skills. This model positions AI not as a replacement for human judgment but as a transformative tool to enhance teaching efficiency and student learning outcomes in preparation for high-stakes speaking assessment.

این مطالعه به بررسی همسویی میان قضاوت انسانی و هوش مصنوعی (AI) در ارزیابی مهارت گفتاری آیلتس با هدف اطلاع‌رسانی به شیوه‌های آموزشی مؤثر می‌پردازد. از طریق تحلیل مقایسه‌ای عملکرد ۳۰ زبان‌آموز EFL اندونزیایی که توسط دو ارزیاب انسانی باتجربه و سه سامانه هوش مصنوعی (ChatGPT، Otter AI، Claude AI) ارزیابی شدند، تفاوت‌های نظام‌مند و معناداری شناسایی شد که به طور قابل توجهی میان سامانه‌های مختلف هوش مصنوعی متفاوت بود. زمانی که نمرات هوش مصنوعی به طور میانگین محاسبه شد، ارزیابان انسانی به طور کلی نمرات بالاتری نسبت به سامانه‌های خودکار اختصاص دادند (تفاوت میانگین = ۰٫۵۲۲، p < ۰٫۰۰۱)، با همبستگی مثبت متوسط (r = ۰٫۴۹۷، p = ۰٫۰۰۵). با این حال، تجزیه سامانه‌های هوش مصنوعی نشان داد که این الگوی کلی عمدتاً ناشی از دو ابزار از سه ابزار بود: نمرات ChatGPT تفاوت معناداری با یکی از دو ارزیاب انسانی نداشت، در حالی که Otter AI و به ویژه Claude AI به طور قابل توجهی از هر دو ارزیاب انسانی فاصله داشتند. فراتر از کمی‌سازی این تفاوت‌ها، این مقاله به بررسی پیامدهای عمیق آن‌ها برای آموزش و یادگیری زبان می‌پردازد. یافته‌ها نشان می‌دهد که هوش مصنوعی در سنجش دقت فنی (مانند تلفظ، دستور زبان) از ثبات بالاتری برخوردار است و ارزیابان انسانی در ارزیابی اثربخشی ارتباطی قوی‌تر عمل می‌کنند. استدلال می‌شود که این مکمل بودن، فرصتی حیاتی به شمار می‌رود نه یک مشکل. پژوهش با ارائه چارچوب آموزشی ترکیبی عملی به پایان می‌رسد که در آن از هوش مصنوعی برای تمرین کم‌خطر، بازخورد فوری و آزادسازی زمان معلم برای آموزش باارزش در مهارت‌های گفتاری کاربردی و تعاملی بهره گرفته می‌شود. این مدل، هوش مصنوعی را جایگزین قضاوت انسانی نمی‌داند، بلکه آن را ابزاری تحول‌آفرین برای ارتقای کارایی آموزش و نتایج یادگیری دانشجویان در آمادگی برای ارزیابی مهارت گفتاری با ریسک بالا معرفی می‌کند.

This study examined the impact of an artificial intelligence (AI)-enhanced multimodal instructional approach on students' grammatical knowledge and motivation. Therefore, 70 Omani English as a Foreign Language (EFL) learners were divided into a control group (in-class training and feedback) and an experimental group (AI feedback), with 35 students in each group. The researcher used grammar tests and a motivation questionnaire adapted from Li et al. (2025) to collect data. After a five-week treatment period, the posttest findings showed that both groups increased their scores, but the experimental group performed significantly better than the control group. In the delayed posttest, the control group showed no progress, but the experimental group increased their scores and significantly outperformed the control group. Additionally, the experimental group was the only group in which the motivation questionnaire was administered, and it was found that their motivation levels were considerably positive. The findings of the study are helpful for teachers, syllabus designers, students, and policymakers by suggesting that integrating an AI-enhanced multimodal instructional approach into grammar teaching could be a viable method to improve educational outcomes, enhance student engagement, provide personalized feedback, and also inform subsequent curriculum planning and the implementation of educational strategies.

این پژوهش تأثیر رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی (AI) را بر دانش دستوری و انگیزش دانش‌آموزان بررسی کرد. بدین منظور، ۷۰ زبان‌آموز عمانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) به دو گروه کنترل (آموزش و بازخورد کلاسی) و آزمایش (بازخورد مبتنی بر هوش مصنوعی) تقسیم شدند که هر گروه شامل ۳۵ نفر بود. پژوهشگر برای گردآوری داده‌ها از آزمون‌های دستور زبان و پرسشنامه انگیزش اقتباس‌شده از Li و همکاران (۲۰۲۵) استفاده کرد. پس از یک دوره درمانی پنج‌هفته‌ای، یافته‌های پس‌آزمون نشان داد که هر دو گروه نمرات خود را افزایش دادند، اما گروه آزمایش به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشت. در پس‌آزمون تأخیری، گروه کنترل پیشرفتی نشان نداد، اما گروه آزمایش نمرات خود را افزایش داد و به طور معناداری از گروه کنترل پیشی گرفت. همچنین، تنها در گروه آزمایش پرسشنامه انگیزش اجرا شد و مشخص شد که سطح انگیزش آن‌ها به طور قابل توجهی مثبت است. یافته‌های این پژوهش برای معلمان، طراحان برنامه درسی، دانش‌آموزان و سیاست‌گذاران مفید است و پیشنهاد می‌کند که ادغام رویکرد آموزشی چندوجهی تقویت‌شده با هوش مصنوعی در آموزش دستور زبان می‌تواند روشی مؤثر برای بهبود نتایج آموزشی، افزایش مشارکت دانش‌آموزان، ارائه بازخورد شخصی‌سازی‌شده و همچنین اطلاع‌رسانی برای برنامه‌ریزی درسی و اجرای راهبردهای آموزشی باشد.

Poetry is persistently perceived as more difficult than narrative prose among ESL/EFL learners, yet whether this difficulty is intrinsic to the genre or structurally mediated remains undertheorised. This study examined whether Grade 8 ESL/EFL learners’ poetry difficulty may be associated with institutional–cognitive misalignment rather than inherent genre complexity. Employing a convergent mixed-methods case study design, eleven Grade 8 students from a private school in Kathmandu, Nepal, completed controlled genre comparison tasks using thematically identical poetic and prose texts, alongside a 50-item Universal Design Learning (UDL)-aligned cognitive engagement instrument mapped onto Cattell–Horn–Carroll (CHC) domains. Within this bounded classroom context, descriptive patterns revealed a performance asymmetry: 54.54% of participants demonstrated at least partial success in prose comprehension, whereas 72.72% of participants failed the poetry task entirely. Cognitive profiling indicated a within-subject pattern of relatively higher engagement in Crystallised Knowledge and relatively lower engagement in Fluid Reasoning and Long-Term Storage and Retrieval, a domain theoretically implicated in poetic interpretation. Because the profiling instrument was purpose-built and was not designed to support between-domain psychometric comparison, this pattern is reported as a relative within-sample profile rather than as evidence of differential cognitive strength. A further metacognitive misalignment was found, suggesting a possible “brevity-as-ease heuristic”, wherein learners conflated the poetry shorter length relative to its prose with reduced cognitive demand. These patterns are consistent with a possible role for differential rehearsal of cognitive processes within a prose-dominant, examination-oriented curriculum rather than from inherent textual opacity. The study advances a provisional institutional–cognitive alignment framework to guide future large-scale investigation across examination-driven ESL/EFL contexts.

شعر همواره در میان زبان‌آموزان انگلیسی به عنوان زبان دوم یا خارجی (ESL/EFL) دشوارتر از نثر روایی تلقی می‌شود، اما این‌که آیا این دشواری ذاتی این ژانر است یا به واسطه ساختارها میانجی‌گری می‌شود، همچنان کمتر نظریه‌پردازی شده است. این پژوهش بررسی کرد که آیا دشواری شعر برای زبان‌آموزان پایه هشتم ESL/EFL ممکن است ناشی از ناهماهنگی شناختی-نهادی باشد تا پیچیدگی ذاتی ژانر. با به‌کارگیری طرح مطالعه موردی آمیخته همگرا، یازده دانش‌آموز پایه هشتم از یک مدرسه خصوصی در کاتماندو، نپال، وظایف مقایسه‌ای کنترل‌شده ژانر را با استفاده از متون شعری و نثری با موضوع یکسان انجام دادند و همزمان یک ابزار سنجش درگیری شناختی ۵۰ ماده‌ای منطبق با Universal Design Learning (UDL) که بر حوزه‌های Cattell–Horn–Carroll (CHC) نگاشت شده بود را تکمیل کردند. در این زمینه محدود کلاسی، الگوهای توصیفی عدم تقارن عملکرد را نشان داد: ۵۴.۵۴٪ از شرکت‌کنندگان حداقل موفقیت نسبی در درک نثر داشتند، در حالی که ۷۲.۷۲٪ از شرکت‌کنندگان در تکلیف شعر کاملاً ناکام ماندند. نمایه‌سازی شناختی نشان داد که الگوی درون‌فردی با درگیری نسبتاً بالاتر در دانش تبلور یافته (Crystallised Knowledge) و درگیری نسبتاً پایین‌تر در استدلال سیال (Fluid Reasoning) و ذخیره‌سازی و بازیابی بلندمدت (Long-Term Storage and Retrieval) وجود دارد؛ حوزه‌هایی که از لحاظ نظری در تفسیر شعر نقش دارند. از آن‌جا که ابزار نمایه‌سازی به طور اختصاصی ساخته شده و برای مقایسه روان‌سنجی بین حوزه‌ای طراحی نشده بود، این الگو به عنوان نمایه نسبی درون نمونه گزارش می‌شود و نه به عنوان شواهدی از قوت شناختی متفاوت. همچنین ناهماهنگی فراشناختی دیگری مشاهده شد که به وجود یک «کشف میانبر اختصار به عنوان سهولت» (brevity-as-ease heuristic) اشاره دارد؛ جایی که زبان‌آموزان کوتاهی شعر نسبت به نثر را با کاهش تقاضای شناختی اشتباه گرفته‌اند. این الگوها با نقش احتمالی تمرین متفاوت فرایندهای شناختی در یک برنامه درسی غالباً مبتنی بر نثر و آزمون‌محور سازگار است تا با ابهام ذاتی متن. این پژوهش چارچوبی مقدماتی برای هم‌ترازی شناختی-نهادی ارائه می‌دهد تا راهنمای تحقیقات آتی در مقیاس وسیع‌تر در زمینه‌های ESL/EFL آزمون‌محور باشد.